Aluno que agrediu com faca diretor de escola na Argentina será transferido; mãe está presa

O professor Ricardo Fusco foi agredido na Argentina por mãe e aluno 

O professor Ricardo Fusco foi agredido na Argentina por mãe e aluno

Um aluno que, com a ajuda da mãe, agrediu o diretor da escola com uma faca de cozinha na cidade de Pergamino, na Argentina, será transferido de escola. O anúncio foi feito nesta quinta-feira (29). A mãe do estudante foi presa.
Ao receber a mãe do estudante de 15 anos para reclamar do comportamento do menino, o diretor Ricardo Fusco foi agredido com um bastão e com uma faca de cozinha. De acordo com o jornal “Clarín”, o professor Ricardo Fusco ainda ouviu que “ele não sabia com quem tinha se metido”.

Segundo o “La Nación”, não foi a primeira vez que a mãe do estudante e o diretor tiveram problemas. Ela chegou a acusá-lo de abuso sexual contra o adolescente, o que Fusco nega.


O governador da província, Daniel Scioli, repudiou o ocorrido e disse que “quando se ataca um professor, se ataca o coração do sistema educacional”. O diretor-geral de Cultura e Educação da província (um cargo semelhante ao de secretário de Educação), Mario Oporto, classificou o fato como “gravíssimo e injustificável”.

Bilhete no caderno

Outra professora, da localidade de Villa Luzuriaga, foi agredida pela mãe de uma aluna após deixar um bilhete no caderno da estudante. Segundo o jornal “Crónica”, a mãe foi até a casa da docente agredi-la após ver o recado.

Capes adverte para mau uso de dinheiro do pré-sal na educação

Estudo mostra que mesmo municípios ricos têm rede com baixo desempenho no Ideb

Agência Brasil
 
Estudo realizado pelo diretor de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), João Carlos Teatini de Souza Clímaco, aponta que os municípios ricos (em tese, com mais recursos para investir em educação) têm redes de ensino público com baixo desempenho.

Em documento de circulação interna no Ministério da Educação (MEC), Teatini comparou o Produto Interno Bruto por habitante (PIB per capita) das 159 maiores cidades brasileiras (de mais de 150 mil moradores) com o desempenho dos estudantes medido pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2005, 2007 e 2009.

“O que a gente registra é uma disparidade enorme em municípios muito ricos, com PIB per capita muito elevado, que, no entanto, tem um desempenho de suas escolas e de seus alunos sofrível”, disse, comparando inclusive com municípios menores e com municípios mais pobres.

“Alguns municípios muito ricos estão investindo em times de futebol, em clubes na liga de vôlei ou basquete e, no entanto, a educação permanece com índices muito baixos. O município rico deveria investir muito mais em educação”, assinalou o diretor. Para Teatini, há um problema de cultura política: “o prefeito se notabiliza por asfaltar ruas, por construir viadutos”, comentou.

Segundo ele, a disparidade ocorre inclusive entre os municípios beneficiados com a atual distribuição de royalties do petróleo, como é o caso de Campos dos Goytacazes, no norte fluminense, o terceiro município mais rico em PIB per capita do País, mas cuja nota dos anos iniciais do ensino fundamental no último Ideb foi 3,2 – abaixo da média nacional de 4,6.

De acordo com o site da prefeitura de Campos, a Secretaria de Educação do município está realizando esta semana encontro com os diretores das escolas e das creches “para a mobilização em defesa dos royalties”. A conta da prefeitura é que o município possa perder 80% dos seus recursos (R$ 1,4 bilhão anual) com a mudança na atual distribuição.

Para o presidente da Capes, Jorge Guimarães, a discussão sobre o uso dos royalties do petróleo extraído da camada pré-sal tem que observar o gasto com educação. “Nós estamos nessa briga do pré-sal. Se nós distribuirmos o dinheiro para prefeitura despreparada, vão fazer calçada de mármore”, alertou. O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse à Agência Brasil que “a melhor maneira de investir os royalties é em educação”.

Além de apontar para o baixo investimento em educação por parte de municípios ricos, o diretor de Educação a Distância da Capes reclama que muitos professores não conseguem estudar em cursos oferecidos pelo MEC para conclusão da licenciatura obrigatória, porque não conseguem transporte nem liberação para frequentar cursos. “Há municípios onde a maior dificuldade é o prefeito liberar parte da carga horária dos professores contratando substitutos e dando apoio em transportes para o deslocamento.”

A Capes encerra nesta quinta-feira, em Brasília, o primeiro Encontro Nacional do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (Pafor), que já formou 50 mil professores em cursos presenciais e 86 mil em cursos a distância.

Censo indica queda de matrículas no País

Dados preliminares do MEC mostram redução de estudantes na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio entre 2009 e 2011
RAFAEL MORAES MOURA, BRASÍLIA - O Estado de S.Paulo
Houve queda no número de matrículas na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio das redes estaduais e municipais, urbanas e rurais, do País entre 2009 e 2011, apontam dados preliminares do Ministério da Educação (MEC) divulgados ontem no Diário Oficial da União.
Levantamento feito pelo Estado comparando dados finais de 2009 com os preliminares de 2011 mostra que o número de matrículas caiu de 3,71 milhões para 3,52 milhões na pré-escola (-5,1%); de 14,94 milhões para 13,73 milhões nos anos iniciais (1.º ao 5.º) do ensino fundamental (-8,1%); de 12,66 milhões para 12,06 milhões nos anos finais (6.º ao 9.º) do ensino fundamental (-4,73%); e de 7,25 milhões para 7,16 milhões no ensino médio (-1,29%). As matrículas da educação especial não foram consideradas. As de creches seguiram movimento contrário e aumentaram de 1,24 milhão para 1,46 milhão (+17,13%).
Comparando os números parciais aos consolidados de 2010, a variação sempre ficou abaixo de 1%, à exceção do ensino médio, que foi de 2,6%. Se isso ocorrer neste ano, a tendência de matrículas no ensino médio pode mudar.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do MEC que coordena o censo, os números podem ser corrigidos ou complementados. "As instituições têm 30 dias para ratificar ou alterar algum dado", informou. Questionado sobre a oscilação dos números, o Inep considerou "infundada a comparação entre dados consolidados e dados preliminares".
Números consolidados. No ano passado, a oscilação entre os números parciais e os consolidados do censo foi mínima - no caso de matrículas em creches, o número final foi 0,13% superior ao inicial; quanto às pré-escolas, a variação foi também positiva, de 0,55%; nos anos iniciais de ensino fundamental, de 0,4%.
Mas a comparação entre dados finais de 2009 e 2010 aponta queda no número de matrículas na pré-escola, no ensino fundamental e no ensino médio, considerando o tempo integral (mais de sete horas) e parcial.
No recorte feito nos anos iniciais de ensino fundamental, por exemplo, houve queda de 11,21% nas turmas de tempo parcial e aumento de 66,76% nas de tempo integral nos últimos três anos. Mesmo assim, o número global de matrículas nos anos iniciais do fundamental caiu, pelo fato de as matrículas de tempo parcial serem mais numerosas.

Ministério prepara obras para distribuir a 147 mil escolas

A Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação concluiu a avaliação pedagógica das obras literárias inscritas no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) para 2012. No próximo ano, mais de 147 mil escolas públicas de educação básica receberão o novo acervo do PNBE.
As obras serão distribuídas a todas as bibliotecas das escolas públicas com alunos matriculados na educação infantil (creche e pré-escola), nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), e educação de jovens e adultos (ensino fundamental e médio). As instituições devem possuir cadastro no censo escolar. A previsão é de que mais de 23 milhões de alunos tenham acesso aos livros do PNBE 2012.
Desenvolvido desde 1997, o programa objetiva promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência.
O PNBE divide-se em três ações: avaliação e distribuição de obras literárias, cujos acervos são compostos por textos em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos, que avalia e distribui periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da educação infantil, ensino fundamental e médio; e o PNBE do Professor, que tem por objetivo apoiar a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da educação de jovens e adultos, por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho teórico e metodológico.
O resultado da avaliação foi publicado no Diário Oficial da União na última quinta-feira, 15.
Assessoria de Imprensa da SEB
Fonte – Portal MEC

Violência contra educadores e contra a educação em Minas

É hora de parar de olhar para o dedo e prestar atenção para onde a greve das/os professoras/res aponta
Frei Gilvander Moreira
"Do rio que tudo arrasta, se diz que é violento. Mas ninguém diz violentas as margens que o comprimem.” (Bertold Brecht)
A greve dos professores da Rede Estadual de Minas Gerais, como uma ocupação de propriedade que não cumpre a função social, revelou uma grande ferida: um problema social que com certeza não existiria se o povo mineiro tivesse recebido, historicamente falando, uma educação pública de qualidade.

Uma professora, cujo nome fictício é Maria (é melhor não citar o nome para evitar retaliação), escreveu-me dizendo:
“Tenho estado em sala de aula há 24 anos, desde 1987. Fui parar numa sala de aula da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais por amor à profissão e por incentivo salarial, pois quando comecei a lecionar, em 1987, o nosso Salário Base (vencimento básico) correspondia a três salários mínimos (hoje, R$1.635,00) para quem lecionava de 5ª à 8ª série, e cinco salários mínimos (hoje, R$2.725,00) para quem lecionava para o Ensino Médio. Tinha perspectiva de carreira profissional. Com o tempo, vi a nossa situação piorando ano a ano, suportável durante algum tempo, mas há 9 anos sinto-me no fundo do poço. Sou mãe e tenho dificuldades para manter as despesas da casa. Moro de aluguel, não consigo viajar de férias há uns seis anos, dependo de um Plano de Saúde que não funciona  (IPSEMG), gasto dinheiro com antidepressivos para conseguir trabalhar dois horários em condições que não carecem de serem descritas aqui. Sei que existem outras/os professoras/res em situações piores e me firmo nisso para não cair no desespero diante das consequências dessa nossa luta que é justíssima.”

Essa é a realidade da maioria esmagadora das/os professoras/res em Minas. É isso que sustenta a mais longa greve de Minas. Não é a direção do SINDUTE e alguns deputados, como alegam os que não ouvem os clamores ensurdecedores de milhares de professoras/res, como o descrito acima.

É insensatez o governador Antonio Anastasia, o Ministério Público e o Tribunal de Justiça de Minas pensarem que vão resolver um grave problema social como o suscitado pela greve dos professores com repressão, com canetada judicial mandando voltar para a sala de aula, com propagandas mentirosas nas TVs (em horário nobre), jornais e rádios. Injustiça como a que estamos vendo com os trabalhadores e com a própria educação em Minas não pode ser jogada para debaixo do tapete.
Aos que se vangloriam com a decisão do desembargador Roney Oliveira, do TJMG, “mandando” os professores voltarem para as salas de aula sem o atendimento das suas reivindicações, recordo o que disse Jean Jacques Rousseau: “As leis são sempre úteis aos que têm posses e nocivas aos que nada têm.”
A questão levantada pelos professores de Minas, em greve há 103 dias, é um grave problema social que se resolverá somente com política séria que passa necessariamente pelo respeito à Lei Federal 11.738/08, que prescreve Piso Salarial Nacional – vencimento básico, sem artifício de subsídio – de 1.187,00, segundo o MEC[2] e 1.591,00, segundo a CNTE[3].
É uma injustiça que clama aos céus o Governo de Minas (PSDB + DEM) pagar como vencimento básico somente 369,00 para professora de nível médio por 24 horas; somente 550,00 (quase 1 salário-mínimo) para professor/a que tem um curso universitário e só agora, pressionado, prometer pagar só 712,00 (só a partir de janeiro de 2012) para todos os níveis, inclusive para educador/a com mestrado e doutorado. Insistir em política de subsídio é continuar tratando a educação como mercadoria e matar a conta-gota a categoria dos professores já tão esfolada. Será que vão querer, em breve, privatizar também a educação de 1º e 2º graus?
Um provérbio chinês diz: “Quando alguém aponta, os sábios olham para onde o dedo aponta e os idiotas olham para o dedo”. As/os educadoras/res de Minas estão apontando para a necessidade e justeza de construirmos em Minas um sistema educacional público de qualidade. Isso é cultivar o infinito potencial de humanidade com o qual todo ser humano chega à nossa única casa comum: o planeta Terra. Mas, tristemente, muitos só vêem o dedo dos professores: os estudantes de hoje sem aula. E os milhões de estudantes de agora em diante poderão ser alijados do direito a uma educação pública e de qualidade?
Às/aos professoras/res que não estão participando da greve e a todas as pessoas que não estão ajudando na luta justa dos professores de Minas, em greve, quero recordar o que nos ensinou Bertold Brecht:
“Primeiro levaram os negros. Mas não me importei com isso. Eu não era negro. Em seguida levaram alguns operários. Mas não me importei com isso. Eu também não era operário. Depois prenderam os miseráveis. Mas não me importei com isso, porque eu não era miserável. Depois agarraram uns desempregados. Mas como tenho meu emprego. Também não me importei. Agora estão me levando. Mas já é tarde. Como eu não me importei com ninguém, ninguém se importa comigo.” Afinal, a colheita sendo boa ou ruim, entre todas/os será dividida.
Dispõe o artigo 205 da Constituição de 1988 que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Como a educação, nos termos da Constituição Federal, deve ser promovida e incentivada visando o pleno desenvolvimento da pessoa, não pode um/a professor/a, conforme o relato acima calar-se diante de tanta injustiça do Estado no trato com a educação. Educa-se com o testemunho, com a ação. Professor/a que está na rua, exerce e ensina cidadania, reivindica a efetivação de direito social, fundamental. Luta por um novo sistema educacional que passa pela valorização justa de cada profissional da educação.
Ao fazer greve, os professores não estão sendo violentos, mas estão lutando pela superação de uma violência que os atinge cotidianamente. Violentos estão sendo o governo, o poder judiciário e o capitalismo que impõem um peso tremendo nas costas das/os educadoras/res e não reconhece o imprescindível papel que elas/es cumprem neste país.
Gilvander Moreira é Frei e Padre Carmelita, mestre em Exegese Bíblica/Ciências Bíblicas, professor de Teologia Bíblica, assessor da CPT, CEBI, CEBs, SAB e Via Campesina; e-mail: gilvander@igrejadocarmo.com.br
Fonte – Brasil de Fato

Para que são usadas as avaliações educacionais?

Muitos países construíram ou corrigiram seus sistemas educacionais com muito menos informações do que temos
Otaviano Helene
O Brasil tem um sistema de avaliação da educação bastante detalhado. Há informações referentes ao desempenho dos estudantes dos ensinos fundamental e médio e de como variaram ao longo dos anos. Temos comparações do desempenho dos nossos estudantes com os de outros países. Há dados sobre as taxas de aprovação, reprovação e evasão e sobre as defasagens idade-série ao longo de todo o percurso escolar. Conhecemos o número de alunos em cada sala de aula, o número de professores (e onde eles estão) e como são as instalações disponíveis em cada canto do país. Sabemos o nível de formação e de remuneração dos professores bem como suas cargas horárias de trabalho.
Além dessas informações, há muitas outras, abrangendo os diferentes sistemas educacionais (privados, municipais, estaduais e federal) e as diferentes regiões do país. Há, ainda, informações complementares, fornecidas por vários organismos, o IBGE entre eles, tais como a escolaridade média da população, o número de analfabetos e como eles se distribuem pelo país e pelas diferentes faixas etárias, como renda e escolaridade se relacionam, o efeito da escolaridade da mãe na saúde e educação dos filhos etc. Sabemos como as condições socioeconômicas afetam a evolução escolar das crianças e jovens e quais os custos diretos e indiretos induzidos pela frequência à escola, permitindo-nos dimensionar a necessidade de instrumentos de gratuidade ativa que compensem esses custos quando eles não podem ser suportados pelas famílias ou pelos responsáveis. Conhecemos as carências de profissionais em cada região do país, seja nos serviços, na indústria ou na agropecuária. Sabemos como os investimentos educacionais afetam o desempenho dos estudantes e as condições de trabalho dos professores. Além disso, os resultados de todas essas avaliações e dados estatísticos são analisados detalhadamente por diversos especialistas.
Enfim, temos todas as informações necessárias para construir um sistema educacional adequado às demandas, às possibilidades e aos anseios da população e localizar e corrigir os problemas existentes. De fato, nem precisaríamos de todas aquelas informações para agir. Muitos países construíram ou corrigiram seus sistemas educacionais com muito menos informações do que temos.
Se os problemas educacionais que temos continuam existindo, não é porque não os conheçamos, ou não saibamos como corrigi-los ou porque faltem ao país os recursos financeiros, mas, sim, por uma decisão política. Raramente alguma ação ou proposta por parte dos governos, em todos os níveis e tanto nos âmbitos dos executivos como dos legislativos, é embasada nas informações e análises educacionais de que dispomos. E quando isso é feito, usam-se informações muito parciais e analisadas de forma incompleta ou mesmo errada, apenas para dar àquela ação uma aparência de seriedade. Outras vezes, as ações governamentais estão em completo desacordo com os fatos e análises disponíveis, sendo fundamentadas em mitos ou mentiras: a privatização do ensino superior, baseada na falsa incapacidade econômica do país e na maior eficiência do setor privado é um exemplo disso. Não raramente, ainda, justifica-se um novo processo de avaliação sem examinar e usar os resultados já existentes, criando a ilusão que é ela, a avaliação, que irá resolver o problema. Ora, é evidente que a avaliação por si só não resolve nenhum problema, assim como o termômetro, por melhor que seja, não cura doença alguma.
As avaliações têm sido usadas para culpar estudantes, professores, diretores ou pais e responsáveis, sem que os problemas apontados sejam enfrentados. Ou para punir professores cujos alunos não atingiram um determinado desempenho. Ou, ainda, para produzir ranqueamentos, informando os consumidores – já que a educação foi transformada em uma mercadoria, que cada um adquire na medida que seu poder de compra permite – quão boa ou ruim é a mercadoria que seu poder aquisitivo permitiu adquirir.  Talvez falte apenas uma avaliação a ser feita: quão caro – social, cultural e economicamente – a população, especialmente sua parte menos favorecida, pagará no futuro pela má educação que o país está hoje oferecendo à enorme maioria de suas crianças e de seus jovens.  
Otaviano Helene é professor do Instituto de Física da USP, ex-presidente da Associação de Docentes da USP e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Mantém o blog http: blogolitica.blogspot.com/
Artigo originalmente publicado na edição impressa 445 do Brasil de Fato

As vaias para Haddad

Uma semana depois de o Enem de 2010 ter mostrado uma acentuada queda no desempenho das 50 melhores escolas de São Paulo, a cidade na qual pretende candidatar-se a prefeito em 2012, o ministro da Educação, Fernando Haddad, foi vaiado na Faculdade de Educação da USP e se envolveu em bate-boca com estudantes que criticavam a situação de abandono de várias instituições federais de ensino superior.
A expansão das universidades federais é uma das bandeiras que Haddad pretende usar em sua campanha eleitoral e os estudantes que o vaiaram eram, justamente, supostos beneficiários de sua política. Criadas com base mais em critérios de marketing político do que acadêmicos, tendo em vista a eleição presidencial de 2010, várias universidades federais foram inauguradas às pressas em instalações improvisadas, sem laboratórios e professores em número suficiente.
Por isso, os grupos e facções estudantis que não se deixaram cooptar pelo governo federal - que converteu a UNE numa entidade chapa branca, por meio de generosos repasses financeiros - definiram uma pauta de reivindicações e um cronograma de protestos contra Haddad. Também acusam o ministro de não reivindicar um aumento mais expressivo do orçamento da educação.
Nesta década, o País tem investido, anualmente, 5% do PIB em ensino. No Plano Nacional de Educação, que tramita lentamente no Congresso, o governo propôs aumentar os investimentos para 7% do PIB. As organizações estudantis reivindicam 10%. Para tentar granjear a simpatia dos estudantes da USP, Haddad chegou a invocar, sem sucesso, sua condição de ex-líder estudantil. E ainda tentou comparar os gastos com educação dos governos Fernando Henrique e Lula. Segundo ele, o orçamento do MEC subiu de R$ 32,1bilhões para R$ 69,7 bilhões, nos seis anos em que está à frente da pasta. O problema da gestão Haddad, portanto, não é de escassez de recursos, mas de falta de competência administrativa.
Com o objetivo de mudar o foco do noticiário, que destacava o quadro desolador em que se encontra o ensino médio, revelado pelo último Enem, Haddad agora defende o aumento do tempo de permanência dos alunos na escola, seja ampliando de 200 para 220 o número de dias do ano letivo, seja elevando a carga horária diária.
Pedagogos e dirigentes de escolas afirmaram que a ampliação da jornada diária é a medida mais recomendada para a melhoria de qualidade do ensino fundamental e médio, mas lembraram que ela é de difícil implementação, pois não houve investimento na melhoria da infraestrutura da rede pública nem na mudança dos currículos. O ministro disse que já começou a discutir sua proposta com especialistas e secretários de educação, mas entidades do setor informaram que não foram procuradas para tratar do tema.
Esta tem sido a característica da gestão de Haddad à frente do MEC. Ele agita bandeiras vistosas, que lhe permitem sonhar com voos políticos mais altos, mas que carecem de eficácia e desperdiçam recursos escassos em programas sem a necessária conexão entre si. O ministro já defendeu a democratização do acesso ao ensino superior, sem tratar seriamente do ensino fundamental. Ele defendeu propostas irrealistas, como a adoção do tempo integral no ensino básico, quando deveria cuidar de questões fundamentais, como melhorar a qualidade do ensino de português, matemática e ciências. Endossou a introdução de filosofia e sociologia no ensino médio, sem que o País disponha de professores dessas disciplinas em número suficiente. Estimulou a ampliação desenfreada de escolas técnicas, sem que a rede já existente tivesse recursos suficientes para atender às despesas de custeio. E, ao tentar utilizar o Enem para unificar os vestibulares das universidades federais, desmoralizou esse mecanismo de avaliação.
A constrangedora vaia dos alunos da USP para Haddad não causa surpresa. Ela é a reação natural a uma gestão errática, demagógica e, principalmente, inepta.
- O Estado de S.Paulo

Um percurso combinatório: entre o giz e o mouse

As razões que nos aproximam do uso de todos os meios de comunicação é a necessidade de expressão do pensamento. Todos os meios, desde a escrita até o computador, foram criados pela necessidade do homem de se comunicar. Por isso, não se deve reduzir o uso da tecnologia na instituição educacional ao simples uso da técnica — mote central dessa pesquisa. A televisão, o computador e outros aparatos tecnológicos, não podem ser considerados apenas objetos de estudo, mas os meios pelos quais inventamos incursões diversas pelo mundo da palavra e da imagem.
O homem descortinou novos horizontes, explorou territórios desconhecidos, sempre impulsionado pelo desejo de interação, de descoberta. Guiado pelo sonho, ele se insere num verdadeiro redemoinho cultural. A informática é um dos resultados desse sonho, é um ambiente aberto às explorações e ao movimento. É um meio de comunicação que admite a adição de novos elementos a toda hora, num processo dinâmico de composição e recomposição.
Não há, portanto, como negar que o conhecimento pode alcançar níveis mais complexos com a informática, já que a possibilidade de simulação virtual propicia ao indivíduo uma experiência bem diversa daquela oferecida pela leitura, televisão, cinema ou tradição oral. Ela se assemelha às experiências cotidianas práticas, cujas causas e efeitos não só são cogitadas como observadas e sentidas nesse espaço virtual. Tudo passa pela experiência: o conhecimento vem da ação, a simulação é instrumento de construção. Não há somente recepção, como nos casos, por exemplo, do rádio e da televisão, mas o usuário pode interferir imediatamente, reconstruir. Através da simulação, o indivíduo internaliza regras de conduta de seu grupo social que passa a nortear seu desempenho, ou ainda, cria uma resistência acerca destas e procura rompê-las, bem como, é ajudado a superar certas ações impulsivas, aprendendo a planejar soluções.
A aprendizagem sempre esteve calcada no conhecimento por simulação. Desde pequenos, imitamos o comportamento de nossos pais, professores, amigos, ídolos. Busca-se nos livros, na televisão, no cinema a identificação com este ou aquele modelo. A instituição educacional apela também para esse tipo de conhecimento, ao impor a leitura de cânones literários. O que faz a cultura da informática? Amplia, injeta luz, cor, som, movimento nesses estereótipos e lança mão desse conhecimento por simulação, já praticado desde que o homem é homem. A oralidade, a escrita, a impressão foram apreendidos por simulação. O que isto significa? Que é necessário relativizar nossa postura frente a informática, ela é um campo novidativo, sem dúvida, mas cujas bases estão, nos modelos informativos anteriores, inclusive, na tradição oral e na capacidade natural de simular mentalmente os acontecimentos do mundo e antecipar as conseqüências de nossos atos.
Estamos tão acostumados com a escrita que não percebemos que as remissões de um artigo a outro, ou que as notas de rodapé, os sumários, as informações cruzadas, a definição de uma palavra que remete a outra num circuito sem fim, tudo isso apresenta caráter de um hipertexto. "A impressão transformou de maneira radical o dispositivo de comunicação no grupo de letrados. Algumas vezes há toda uma rede internacional de correspondentes e de críticos colaborando em edições sucessivas de certo texto religioso ou de uma obra de geografia". Os jornais e as revistas, inclusive, apresentam esse caráter flutuante do hipertexto, várias matérias são arroladas sem que haja um fio condutor entre elas, e o leitor é livre para seguir a seqüência que quiser (os CD-ROMS se apresentam com estas propriedades). Passamos de uma página para outra, nos alçando em vôos sem roteiro pré-estabelecido, assim como passamos de um link a outro.
O computador torna-se assim, mais um dispositivo técnico — como o vídeo, a televisão... — pelo qual podemos perceber o mundo que nos cerca. Mais uma forma de repensá-lo e de debater o uso da comunicação em geral, mais uma tentativa de inserir a instituição educacional no mundo, tornando-a um espaço vivificante, que prepara o indivíduo para a vida e não prioriza o mero acúmulo de informações.
A informática dá continuidade ao trabalho de acumulação e de conservação realizado pela escrita, entretanto efetua um salto, uma superação. Não é só a exploração das imagens sobre as palavras que fazem dos procedimentos de leitura e produção via computador um universo mais rico e atraente, pois esse caminho já foi trilhado pelas revistas que esbanjam cores e desenhos. Nem tampouco o acesso não linear e seletivo, da segmentação do saber em módulos que oferecem os hipertextos, pois esta é uma prática também utilizada na escrita. A informática ultrapassou os outros meios de comunicação, fundamentalmente pela velocidade com que tudo acontece.
O computador está inserido num processo de comunicação gigante, cada informação transmitida em rede de conversação é um ato de linguagem, e não podemos ignorar aquele que a usa, pois a linguagem expressa o real, ela não só é modelada pelo usuário como este a modela. Ao discorrer sobre a informática, não estamos falando simplesmente de uma máquina inserida numa sociedade abstrata, mas de uma rede humana que opera esta máquina, pessoas que vivem em diversos lugares, épocas, circunstâncias e possuem determinados valores como agentes de seu meio. Uma sociedade que tem um passado. Por isso, discutimos, aqui, questões que dizem respeito não só a uma rede digital, mas a uma rede humana.
Precisamos trabalhar com a interação homem/máquina, da ação do sujeito e do objeto ao mesmo tempo: não podemos colocar "de um lado as coisas e as técnicas e do outro os homens, a linguagem, os símbolos, os valores, a cultura ou o mundo da vida". Antes de tudo, a informática é um modelo aberto que promove diferentes modos de pensar e de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento. Um "lugar" expansivo, vivo e conflituoso.

Tecnologias educacionais

Cada vez mais se aceleram as inovações no campo da tecnologia e, em decorrência, as reflexões, aplicações e experimentações na área pedagógica.
Sabemos que em educação tudo pode ser tomado como tecnologia e, via de regra, tendemos a nos apropriar dela do mesmo modo que vemos outros fazerem. Se os nossos olhos vêem lâminas de retroprojeção serem exemplarmente empregadas para apresentar conteúdos que poderiam ser registrados no quadro de giz, passamos a fazê-lo na mesma dimensão. Às vezes, até chegamos a ouvir indagações intrigantes que dizem que quando dois meios são capazes de cumprir os mesmos papéis pedagógicos, é natural que o mais moderno substitua o outro.
Podemos definir como tecnologias educacionais todos os recursos que permitem enriquecer a arte de ensinar.
Por muito tempo, o lápis e os cadernos, o giz e o quadro-negro foram os principais instrumentos da educação. Quando a televisão apareceu, muitos pensaram que ela iria entrar nas escolas e alterar as suas práticas. Nada disso aconteceu. A TV, juntamente com o vídeo, acabou virando um recurso secundário na grande maioria dos locais. Em vez de modificar a escola, acabou sendo incorporada a ela, sem modificar seus modos de agir.
Agora, há o mesmo tipo de expectativa em relação aos computadores e novamente a transformação das rotinas escolares pode ou não pode acontecer. Isso vai depender muito mais da filosofia de cada instituição que dos seus recursos tecnológicos.
Os especialistas que se dedicam ao estudo dos meios não concordam com essa abordagem. Entendem que cada meio é único, quando considerados seus limites e possibilidades. O nosso pequeno conhecimento em torno das características e particularidades das diversas tecnologias é que nos faz lidar com elas restritivamente. Assim, usamos, por exemplo, o filme gravado em vídeo como se fosse o próprio filme; a rádio gravada em áudio como se fosse a rádio; a Internet como se fosse um espaço privilegiado para difusão de mensagens impressas quando é um espaço altamente apropriado para difusão de mensagens cinético-audiovisuais.
Assim, a seleção das tecnologias educacionais ou a incorporação delas na prática de ensino não é uma ação desatrelada dos saberes docentes em torno de seus códigos e linguagens, de suas características e particularidades, de suas possibilidades e limitações.
As novas tecnologias informacionais de comunicação, notadamente os computadores e softwares têm transformado de forma radical a vida de nossa sociedade nos últimos anos. No que tange à educação, a discussão sobre o papel das novas tecnologias educacionais no processo de ensino-aprendizagem é de extremo interesse para se discutir os rumos que a educação vai tomar com sua inserção. Nossa pesquisa visa principalmente analisar que tipo de modificação está acontecendo no processo de trabalho docente com a implantação de novas tecnologias educacionais, bem como novas posturas do profissional perante tais inovações. É de nosso interesse traçar uma análise comparativa entre os profissionais que possuem conhecimentos sobre tais tecnologias e os que não possuem, de modo que seja possível pesquisarmos que tipo de transformação está acontecendo no trabalho docente com todo o discurso que envolve a utilização de novas tecnologias na sala de aula. Esta comparação é fundamental para análise das possíveis implicações na categoria docente decorrente das novas tecnologias.
As tecnologias educacionais precisam ser mais bem conhecidas pelos professores para que, dotados de conhecimentos, atitudes, práticas e posturas compatíveis, possam assegurar a efetiva utilização delas em seus afazeres profissionais.
Inegavelmente, a profissão do professor o desafia a incorporar meios e meios de comunicação e educação no trabalho pedagógico, pois a tecnologia já é presença efetiva na escola e está introjetada na cultura de nossos alunos. Sendo assim, a relutância em apropriar-se ou buscar perceber que há alternativa(s) mais apropriada(s) para exercer determinada(s) função(ões) no ensino-aprendizagem contribui para o estabelecimento de um “fosso” entre a escola e a realidade. Estando apartada do meio em que está inserida, é natural que seja percebida como descontextualizada e que proceda a abordagem dos conteúdos de modo fragmentado.
Os objetos do mundo social não são nem estão sujeitos aos múltiplos olhares, dizeres e pensares da escola. É como se o mundo real, revelando-se tal qual um caleidoscópio, fosse observado, em cada disciplina, segundo uma única e indissociável imagem. Imagem que, em verdade, sendo múltipla e complexa; carece ser observada e analisada em distintos aspectos. Por conta dessa contemplação distorcida – na medida que fragmentada e descontextualizada –, a escola passa a ser percebida como obsoleta, relutante à renovação e à inovação pedagógica, apartada da vida cotidiana, favorecedora do alheamento tecnológico no qual vivemos e frágil promotora da cultura latejante do país.
Hoje nos deparamos com a necessidade de compreender as tecnologias de tal forma que possamos incorporá-las com propriedade à nossa práxis; é preciso que estejamos abertos à recepção dos meios e materiais tecnológicos na escola sem a adoção de simplismos. Usar tecnologia não é mero clicar de botões, de trazer fita de áudio ou vídeo para ser assistida, enquanto o docente realiza outra atividade de maior importância. Usar tecnologia é muito mais do que isso.
Incorporar a tecnologia na escola dentro dos pressupostos das teorias que solicitam, dos agentes comunicativos, interação e interatividade e construção de conhecimentos – ajustada ao nível e a realidade de cada aluno, de modo a poder contribuir para o processo de aprendizagem coletiva e cooperativa – requer, no mínimo, tempo de estudo e desejo de aprender. Sem essas duas condições primeiras, as tecnologias até podem estar presentes na escola, porém não estarão inseridas em abordagem que as assumam como elementos mediadores da compreensão da realidade em que vivemos.
Buscar nossa alfabetização tecnológica é, por conseguinte, um fazer inadiável: sabemos que as tecnologias educacionais, designando as diferentes categorias de meios – concretos, impressos, auditivos, audiovisuais e informáticos – não são elementos constantes na maioria de nossas salas de aula. Em geral, quando se fazem presentes, são exploradas além dos limites de suas possibilidades – exemplo marcante pode ser trazido pela lembrança do uso abusivo do retroprojetor, do quadro de escrever, de impressos.
Não podemos mais continuar nos aventurando por trilhas que levem à seleção, à utilização ou que dispensem a avaliação da prática pedagógica; precisamos saber se os percursos que realizamos são, de fato, os caminhos mais próprios para se chegar ao(s) fim(ns) instrucional(is) e/ou educacional(is) pretendido(s).
Se seleção, utilização e/ou avaliação das tecnologias interferem na comunicação escolar, acarretando insatisfações e prejuízos aos atores do processo de ensinar e de aprender, é preciso viabilizar saída(s). Segundo Fagundes (2004), o percurso da escola, para adentrar neste mundo conectado e permeado por tecnologias, passa, necessariamente, “pela curiosidade, pelo intercâmbio de idéias e pela cooperação mútua entre todos os que se encontram envolvidos no processo”.

Haja saúde

A jovem de 24 anos tem convênio saúde em uma empresa que, em termos publicitários, poderíamos chamar de "top de linha". Garota da "antiga" classe média brasileira, ela tem esse convênio praticamente desde que nasceu, porque o seu pai, zeloso, sempre se preocupou em garantir uma boa assistência médico-hospitalar para a família.
Há cerca de dois anos, a jovem descobriu ser portadora de esclerose múltipla e, desde então, passa por tratamentos dolorosos e caros. Isso, à custa de uma luta incessante para que o convênio cubra as despesas necessárias.
O round mais recente dessa batalha é por um remédio de alto custo, que a jovem deve tomar mensalmente e que o convênio se recusa a pagar. O que fazer? Contratar os serviços de um advogado para tentar obter o medicamento através de liminar. Parece simples, mas não é. Quem já passou por isso sabe muito bem do que estou falando.
Atendimento diferenciado
A senhora octogenária tem um convênio que não é assim um "top de linha". Poderia ter trocado por outro, um pouco melhor, mas não houve condição. Apesar de não admitirem, os convênios não aceitam "maiores de oitenta anos". Aliás, o convênio que ela tinha quebrou. A carteira de associados foi incorporada por outro, similar. E, aí, reside um foco de tensão. A Agência Nacional de Saúde entende que um serviço similar supre o que até então era prestado e, sabemos todos, teoria é teoria. Já a prática...
Embora pareça gozar de boa saúde, a senhora sentiu umas palpitações, umas dores no peito. A família ficou apreensiva e logo procurou um médico, que solicitou um exame cardiológico. Como reside longe do posto de atendimento, ela encaminhou o pedido ao convênio por fax. De acordo com as instruções recebidas por meio de uma gravação, deveria aguardar 48 horas para obter a liberação de sua guia de exame.
Prazo expirado, foi informada por uma atendente do outro lado da linha que "a gravação fala em 48 horas, mas demora uns 12 dias. Está tudo atrasado. Se a senhora tem pressa, tem que vir ao posto de atendimento pessoalmente".
No dia seguinte, o filho dessa senhora foi ao posto de atendimento, bem cedo, para não perder a chance de ser atendido. Sabe como é, tem fila, tem senha, tudo pode acontecer. Em mãos, o pedido médico, a carteira do convênio, o comprovante de pagamento em dia. Pois não é que isso ainda não era o suficiente: "A senhora sua mãe precisa nos mandar os exames anteriores, para serem confrontados com o pedido médico por nossos auditores. A gente dá a resposta em uns cinco dias".
Essa história ainda não foi encerrada. Agora, a senhora e seu filho torcem por uma resposta afirmativa, como se participassem de um concurso, de um sorteio, para que ela possa se submeter ao exame. Do dia da consulta médica - que o filho pagou, para que a mãe fosse prontamente atendida -, até o momento em que escrevo, já se passaram duas semanas. Ainda bem que a tal senhora não voltou a ter as palpitações.
Tratamento restrito
Meu desconforto com essas e outras histórias ficou ainda mais intenso quando li, há alguns dias, a notícia de que o Ministério da Saúde estaria restringindo o acesso a uma medicação cara para pacientes com leucemia mieloide crônica.
Segundo informou o Ministério, a medida foi tomada com base em uma auditoria e os hospitais públicos tiveram quatro meses para se adaptar às novas regras e informar sobre os seus problemas.
O impasse soa burocrático, mas, vamos e venhamos, se ao saber que tem câncer, um paciente se vê derrubado pelo peso da doença, o que se deve esperar com o impacto dessa outra notícia?
Sempre é possível recorrer, procurar a Justiça, lutar pelos direitos de cidadão, seja frente aos convênios, seja na rede pública. Mas isso leva tempo, dinheiro e parte da saúde que ainda resta a milhões de doentes e seus familiares.
A Saúde tem urgência, não pode esperar. Mas será que é um novo (ou velho de nome novo) imposto que vai resolver a questão? Tudo indica que padecemos de desrespeito crônico e que as chances de cura são quase nulas.
Por Lucila Cano
Fonte – UOL Educação – Pais e Professores

Polêmica toma conta de debate sobre inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino

O debate sobre a inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino marcou hoje (16) o último dia do 10º Congresso Internacional e do 16º Seminário Nacional de Educação de Surdos, na capital fluminense. Cerca de 800 pesquisadores, profissionais e universitários, refletiram sobre o assunto e questionaram a inclusão dos alunos com deficiência auditiva em escolas com alunos não deficientes.
A diretora do Centro e Investigação sobre a Surdez da Universidade Autônoma de Barcelona, professora Nuria Silvestre, apresentou o modelo espanhol de educação inclusiva para surdos, que não foi muito bem recebido por especialistas brasileiros presentes no evento. Introduzido na década de 1980, o modelo faz parte da política do Ministério da Educação da Espanha, que ofereceu incentivos às escolas que adaptassem a infraestrutura, o corpo docente e os métodos pedagógicos aos surdos.
Nuria defendeu a interação entre crianças surdas e ouvintes o quanto antes e explicou que, em seu país, o governo facultou às famílias essa decisão de matricular os filhos nas escolas regulares. "Esse é um meio para incluir o surdo na sociedade. Mas há todo um caminho", disse. "Sem o apoio do corpo docente e da comunidade escolar, a inclusão pode ser um fracasso", acrescentou.
A professora também explicou que, quando o governo começou o programa, criou núcleos para coordenar os profissionais especializados, disponibilizando equipe de fonoaudiólogos, intérpretes e especialistas em próteses, por exemplo. "Não há caminho se não se começar a andar", completou fazendo referência à inclusão dos alunos surdos na rede regular de ensino, citando o poeta espanhol Antonio Machado.
O modelo espanhol é contestado pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), que defende, no Brasil, escolas especializadas e bilíngues para esses deficientes. A única exceção, que permitiria a inclusão na rede, com intérpretes, seria nos municípios sem unidades de referência, normalmente localizadas nas cidades grandes e médias.
A professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e diretora de Políticas Educacionais da Feneis, Patrícia Luiza de Rezende, resume como "massacrante" a situação da educação do surdo no Brasil. Para ela, a política de educação especial do Ministério da Educação "impõe uma inclusão que não atende a peculiaridades e especificidades dos surdos".
"Os surdos precisam ter uma educação bilíngue em que a língua de sinais seja uma língua de instrução e compartilhada na sala de aula. Como os surdos vão estudar nas escolas regulares se a língua dominante é a portuguesa?", perguntou a professora. Segundo Patrícia Rezende, uma pesquisa realizada entre 2001 e 2011, no país, comprova que os surdos aprendem mais nas escolas bilíngues.
Para a próxima semana, a Feneis pretende fazer uma representação, no Ministério Público Federal, contra a política de educação inclusiva em curso pelo Ministério da Educação brasileiro. A federação vai apresentar uma carta-denúncia, tendo como anexos a legislação sobre o tema, pesquisas científicas e depoimentos, justificando a necessidade das escolas especiais bilíngues para os surdos.
A discussão sobre a inclusão de surdos na rede regular tomou força quando MEC propôs o fechamento de duas instituições no Rio para estudantes portadores de deficiência.
Isabela Vieira Da Agência Brasil No Rio de Janeiro

Análise das imagens

Análise das imagens

Para se fazer uma análise sintática de uma imagem, é preciso, necessariamente, identificar os principais elementos da composição. E tratar a imagem não como a semiótica, que faz a análise da ligação e significado das partes que a compõem, mas sim do ponto de vista da percepção do olho humano, do modo de estruturar naturalmente os seus elementos gráficos em nossa mente.
Foi justamente para estudar essa percepção que se desenvolveu a Teoria da Gestalt. Propõe essa teoria, entre outras regras, que o cérebro humano tende automaticamente a desmembrar a imagem em diferentes partes, organizá-las de acordo com semelhanças de forma, tamanho, cor, textura etc., que por sua vez serão reagrupadas de novo num conjunto gráfico que possibilita a compreensão do significado exposto.
A Gestalt estabelece sete relações através das quais as partes da imagem são agrupadas na percepção visual: proximidade, semelhança, direção, pregnância, boa continuidade, fechamento e experiência passada. Esse dom natural de “arrumar” as informações passadas em seu cérebro possibilita ao homem assimilar esses dados com maior facilidade e rapidez.
Na Arte figurativa, em geral, a preocupação na organização e disposição dos elementos ultiliza-se dos mesmos princípios posteriormente estudados pela Gestalt, desde os estudos de Leonardo DaVinci e Alberti sobre a perspectiva e a hierarquização dos componentes, podendo os valorizar, dar-lhes destaque ou relegando-os a segundo plano, tendo como resultado na obra final um papel principal e destacado, logo percebido pelo espectador, ou secundário no entendimento da cena. Em Gestalt, explicamos esse “fenômeno da percepção” através da decomposição e imediata recomposição das partes em relação ao todo.
Não é muito diferente com a imagem comunicativa. Os mesmos elementos da figura artística se aplicam à comunicação visual, inclusive a retórica. Uma imagem é capaz de ter a mesma eloqüência que um discurso falado ou mesmo que um livro. Tudo depende da ordem e da intensidade em que são organizados: a sua configuração ou Gestalt. Seja texto ou imagem, estamos lidando com discursos da propaganda, e daí devemos perseguir sempre os elementos fundamentais desses objetos de análise.

Quadro desalentador

Confirmando o que já havia sido apontado pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica, os números do último Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) mostram que o Brasil continua com uma educação de péssima qualidade e desigual. Além de revelar que a participação das escolas públicas entre as melhores do País está em queda, o Enem de 2010 mostrou que a rede particular também teve um desempenho pior do que o esperado.
Criado em 1999 para avaliar a qualidade do ensino médio, o Enem é uma prova voluntária que há dois anos foi convertida em mecanismo seletivo de universidades públicas e particulares, por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Em 2010, o teste atraiu cerca de 4,6 milhões de concluintes do ensino médio de 23,9 mil escolas públicas e privadas localizadas em 1.689 cidades do País. A nota média dos estudantes foi de 553,73 pontos, numa escala de até mil. A nota considera o desempenho na redação e nas provas objetivas.
No Enem de 2010, nada menos do que 8.926 escolas públicas - o equivalente a 75% da rede oficial - ficaram abaixo da média. Das 20 escolas com as maiores médias, 18 são particulares e somente 2 são públicas. As 20 escolas com as piores médias são públicas. Entre as mil escolas com as médias mais baixas, 995 são públicas e apenas 5 são privadas. Das mil escolas com as médias mais altas, 912 são particulares e 88 são públicas.
No grupo de elite, que reúne as melhores escolas, o número de unidades da rede pública, proporcionalmente ao número de escolas da rede privada, caiu de 8,4% para 7,9%, entre 2009 e 2010. E as escolas da rede oficial que ficaram no topo são, na maioria, colégios de aplicação ligados a universidades federais, escolas técnicas e escolas mantidas por corporações militares. Ou seja, são estabelecimentos educacionais que têm poucas vagas e adotam um processo seletivo tão disputado quanto os vestibulares das mais conceituadas universidades. Nas demais unidades da rede pública, cuja grande maioria está a cargo dos Estados, não há exame para preenchimento das vagas.
A rede pública atende cerca de 88% dos alunos do ensino médio. Segundo os especialistas, para alcançar o nível de formação de seus colegas da rede particular, os estudantes da rede oficial teriam de estudar mais dois anos, no mínimo. A maioria desses estudantes conclui o ensino médio com a formação que deveria ter ao deixar o ensino fundamental.
Em resumo, os resultados do Enem de 2010 atestam a falência do ensino médio público. O ministro da Educação, Fernando Haddad, por diversas vezes afirmou que este é o principal gargalo do sistema educacional. Para muitos pedagogos, o ensino médio é a principal vítima da falta de continuidade de políticas educacionais e do costume dos governadores de usar a rede escolar oficial com propósitos eleiçoeiros.
Frequentemente, para marcar sua gestão, o secretário interrompe os planos da gestão anterior e tenta implantar projetos novos, esquecendo-se do que é básico - boas condições de trabalho, salários dignos e boa relação entre alunos e professores. Com isso, as Secretarias Estaduais da Educação vão engavetando uma sucessão de planos muitas vezes irrealistas e mirabolantes, enquanto há escolas sem professores e funcionários de apoio e outras em que os docentes, além de desmotivados, são obrigados a trabalhar fora de sua área de formação.
Já a queda na pontuação de escolas particulares tradicionais - especialmente em São Paulo - não causou maiores preocupações aos pedagogos. Segundo eles, como a USP e a Unicamp não levam em conta os resultados do Enem em seus exames vestibulares e como são poucas as opções de cursos oferecidos por universidades federais em todo o Estado, os melhores alunos das escolas privadas não se interessam pela prova.
As informações proporcionadas pelo Enem de 2010 mostram, assim, que a rede pública de ensino médio continua à deriva e que nem o governo federal nem os governos estaduais parecem saber o que fazer para mudar esse quadro desalentador.
- O Estado de S.Paulo

Governo estuda aumentar tempo que aluno fica na escola

Brasília – O Ministério da Educação e entidades do setor estudam aumentar o número de horas do aluno na escola. As possibilidades em análise são elevar a carga horária diária, que hoje é de quatro horas, ou ampliar o número de dias letivos, atualmente definido em 200 dias, informou o ministro Fernando Haddad.
Atualmente, a criança ou o adolescente deve ficar 800 horas por ano na sala de aula, carga considerada baixa quando comparada à de outros países, segundo Haddad.
“O aprendizado está relacionado à exposição ao conhecimento. Há um consenso no Brasil de que a criança tem pouca exposição ao conhecimento seja porque a carga horária diária é baixa ou porque o número de dias letivos é inferior ao de demais países”, disse o ministro, após participar da abertura do Congresso Internacional Educação: uma Agenda Urgente, promovido pelo movimento Todos pela Educação.
Para manter o estudante mais tempo na escola, Haddad avalia antecipar a meta de ter metade das escolas públicas funcionando em regime integral, prevista para ser cumprida até 2020, ou até mesmo enviar um projeto de lei ao Congresso Nacional. “Não vamos encaminhar projeto de lei antes de receber o aval daqueles que vão executar isso. A ideia é aumentar o número de horas por ano que a criança fica sob a responsabilidade da escola”, explicou.
O estudo está sendo feito em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed).
O ministro reconhece que a medida exigirá mais recursos da pasta. Segundo ele, uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), em discussão no Congresso Nacional, é elevar para 7% do Produto Interno Bruto (PIB) os investimentos no setor. O novo PNE estabelece 20 metas educacionais que o país deverá atingir até 2020.
 Edição: Lílian Beraldo
Carolina Pimentel Repórter da Agência Brasil

O Protagonismo Juvenil e os Grandes Educadores

Nos dias de hoje falamos muito em voluntariado e protagonismo juvenil mas, na verdade, estes termos indicam para ações que não são novas. Desde que o “mundo é mundo” o homem, seu digno habitante, já possuía a capacidade de se comover e indignar com as adversidades sofridas pelos seus semelhantes, lançando-se em seu auxílio. E, no exercício desse empreendedorismo, que o move às ações voluntárias, ele foi protagonista de ações.

Em sendo estas atitudes positivas em prol da harmonia e da prosperidade de uma sociedade igualitária, elas acabam sendo perseguidas na formação de crianças e jovens, nos quais, em todas as épocas, se depositou as esperanças de um futuro melhor.

Assim, no decorrer da história foram muitos os educadores que se preocuparam em estruturar uma metodologia capaz de formar indivíduos autônomos, pesquisadores, pensadores e críticos, criativos e capazes de atuar ativa e construtivamente na sociedade em que está inserido e, ao mesmo tempo, ter a grande ventura de ser feliz.

O protagonismo juvenil como uma forma de colocar o jovem no centro da ação, assumindo o seu planejamento, implementação e riscos, e o voluntariado educativo em prol de uma participação ativa e transformadora na sociedade, pressupõe a existência de três elementos básicos que irão permitir, facilitar, ou mesmo, potencializar estes comportamentos, são eles:

Liderança
Resiliência
Valores

Da liderança surge a capacidade de analisar o entorno, encontrar oportunidades e soluções e chamar para si as responsabilidades de realizá-las, de mobilizar pessoas, motivá-las , dirigí-las e orientá-las na consecução de um fim comum.

Sendo a resiliência a capacidade de se fortalecer através do convívio com as adversidades é condição desejável para o convívio com uma sociedade intrincada, onde há o entrelaçamento de inúmeras redes de interesses e necessidades, grandes diversidades e desafios.

E, finalmente, nenhuma dessas ações poderão se dirigir legitimamente à produção do bem comum se não estiverem calcadas firmemente em valores sociais e éticos. É absolutamente imprescindível ter uma escala de valores próprios, escolhidos e erigidos por cada um, aceitos livremente, para nortear cada uma de suas ações na direção da realização individual e coletiva.

Estas qualidades são frutos de atitudes, habilidades e conhecimentos e de forma alguma poderão ser novas, pois são inerentes ao próprio ser. São muitos os educadores que se preocuparam em ir além da aquisição de conhecimentos, preocupando-se em ensinar seus alunos a viver. Este trabalho pretende entrelaçar idéias antigas e modernas de grandes educadores que tiveram como eixo comum o objetivo de formar homens e mulheres que, atualmente, chamamos de protagonistas sociais.

Estas capacidades necessárias para a adoção de uma participação empreendora e construtiva, somente poderão se desenvolver através de uma metodologia educacional que privilegia a autonomia do educando. Em um ambiente educacional onde o jovem desenvolve-se com autonomia aumentam as oportunidades para ele se conhecer, entender e assumir as suas potencialidades e limitações e desenvolver confiança em suas possibilidades de realizações.

1 – Autonomia como premissa básica para o desenvolvimento do protagonismo juvenil

A autonomia do aprender e do construir o seu próprio conhecimento parece ser uma premissa incontestável na direção do protagonismo juvenil.

Dar autonomia ao educando tem sido um a grande batalha travada à séculos por famosos educadores.

E o que vem a ser esta autonomia?

Rousseau inaugurou um novo marco na educação, buscou resgatar a identidade da criança e do jovem de uma sociedade manipuladora marcado pela repressão dos monarcas e pelo despotismo do clero.  Sua teoria pretende provar que “tudo o que é bom é o que sai das mãos do Criador da natureza e tudo degenera nas mãos do homem”.

Rousseau criou o Emílio, personagem fictício, cujos relatos de como foi educado compõem a sua obra pedagógica: Emilio ou Da Educação.  A solução encontrada por Rousseau foi de isolar “o seu aluno” de uma sociedade que ele julgava corrompida para que assim fosse possível, desenvolvê-lo livre da interferência do adulto, fazendo as suas próprias experiências e tirando conclusões, fortalecendo a sua capacidade de realizar com o conseqüente incremento de sua auto-estima.

Isolar Emílio da Sociedade é uma das contradições de Rousseau, pois esta educação livre e solitária visa possibilitar a vida em sociedade.

Leitores vulgares, perdoem meus paradoxos; é preciso comete-los quando se reflete, e, apesar do que vocês possam dizer, prefiro ser homem de paradoxos a ser homem de preconceitos, Emílio, p. 82.

É irresistível fazer uma comparação com Raul Seixas na letra da música “Metamorfose Ambulante“ uma vez que demonstra que a luta pelas suas convicções e a busca de justificativas para o significado da vida é inerente à natureza do ser, desconhecendo época.

Eu prefiro ser, esta metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.

Estas duas citações de autores tão diferenciados culturalmente evidenciam que a rebeldia é mais do que uma atitude irreverente, é um grito para fazer valer a autonomia de pensar e agir na busca das verdades de cada um.

Assim, a rebeldia  tão apregoada aos jovens pode, analogicamente, ser vista como algo natural e necessário ao seu desenvolvimento, que não pode ser suplantada, mas sim alimentada e orientada, reconhecendo a autonomia de pensar e agir de cada um.

Em outras palavras o que Rousseau procura negar é uma educação vinda de “fora para dentro”,
ou da sociedade, os adultos ou o professor exercendo influências para modificar o aluno, mas, ao contrário, uma educação vinda de “dentro para fora”, procedida pelo próprio educando, fruto de suas experiências.

A influência de Rousseau ocorre na teoria e na prática de pré-escolas, escolas de ensino fundametal, médio e superior propondo uma educação do interesse natural em oposição ao esforço artificial, o conhecimento como desenvolvimento interno e não como um acréscimo externo; a educação pelo trabalho e ação, em vez de por passividade e imobilismo. De Emilio a Emilia, pg. 29.

Rousseau dois séculos antes forneceu as determinantes do conhecimento, que seriam descritos por Piaget, ao propor uma metodologia calcada na observação, comparação e exploração de objetos e na interação com o meio ambiente, estratégias utilizadas na educação do personagem-título de Emilio. De Emilio a Emilia, pg. 32.
Duzentos anos depois  Paulo Freire aparece com a sua Teoria Libertadora, preconizada no livro A Pedagogia da Autonomia. Nela educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades.
Segundo Freire, "o educador que 'castra' a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica". A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar-se-á "inautêntico, palavreado vazio e inoperante".
A sua pedagogia é "fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando”.

A pedagogia de Freire é uma barreira de força em volta do educando para que ele não seja massacrado pelas diferenças sociais e pela opressão dos adultos. Para que possa fortalecer o seu espírito empreendedor, sua auto estima em busca da autonomia para viver livre e seguro na sociedade.

A autonomia do aprender também foi defendida por John Dewey. Esta autonomia pode ser melhor expressa pela negativa: a não dependência de agentes externos no processo de ensino-aprendizagem. Nesta situação a criança vivenciará situações que permitam que ela tire conclusões e aprenda com elas.

Longe de excluir o educador deste processo trata-se somente de atribuir-lhe outro papel bem mais lógico e condizente com seu objetivo principal: o papel de ser um administrador dos alunos, de suas potencialidades, seus ritmos, seus interesses, suas diversidades e as diversas fontes de aprendizagem.

Qual a razão por que, apesar de geralmente condenado, o método de ensino de verter conhecimentos – o mestre – e absorvê-los passivamente – o aluno – ainda persiste tão arraigadamente na prática? Que a educação não consiste unicamente em “falar” e “ouvir”, e sim um processo ativo, construtor, é princípio quase tão violado na prática, como admitido na teoria. DEWEY, 1936, p. 62.

Existem diversas teorias educacionais que convergem para um ponto comum: a aprendizagem se constrói através de um processo interno do aluno, fruto de suas próprias pesquisas e experimentações, onde o educador atua como um orientador, um maestro das interações aluno-aluno e aluno-objeto de ensino.

2 - Desenvolvendo o protagonismo juvenil e o voluntariado educativo

Como já vimos anteriormente existem elementos anteriores a serem trabalhados a fim de podermos formar aquele jovem autônomo, participativo, crítico e construtivo, que tenha uma papel protagonista e voluntário na sociedade que está inserido.

Estes elementos são: a liderança, a resiliência e a adoção de uma atitude baseada em uma escala de valores. Vejamos cada um deles mais detidamente entrelaçando o pensamentos de importantes educadores que direta ou indiretamente se ocuparam do assunto.

2.a – Liderança

Podemos questionar a expressão muito usada de “liderança nata”. Sem dúvida que não podemos ignorar o fato de algumas pessoas terem habilidades de entender, planejar e facilitar um grupo de pessoas atenderem a um objetivo.Mas no momento em que se evidencia este caráter nato fica a impressão de que a liderança não pode ser desenvolvida e que aqueles que não apresentam atitudes de comando é porque não possuem a habilidade de liderança.

Isso não é verdade. É perfeitamente possível desenvolver estas habilidades como também elas poderão estar latentes em determinados jovens, não se expressando porque algumas necessidades básicas anteriores não foram satisfeitas.

Assim podemos dizer que é necessário que o jovem assuma um determinado nível de desenvolvimento para poder, após isso, fazer aflorar ou buscar desenvolver habilidades de liderança.

A liderança pressupõe um fator interno e outro externo . O interno é uma estrutura emocional firme e sadia e o externo se manifesta através de ações na comunidade.

2.a.1 – Composto interno necessário para o desenvolvimento da liderança

O elemento interno é aquele que se processa no interior do indivíduo, através da sua observação, análise e reflexão das ações e reações que tem através das interações, desafios e realizações com seu grupo social.

A estrutura emocional equilibrada, otimista e forte é condição para que um indivíduo tenha atitudes motivadoras e mobilizadoras, uma postura agregadora e construtiva.  Essas atitudes são capazes de provocar  transformações no grupo e no entorno no qual ele está inserido.

Dois fatores são importantes para conduzir ao fortalecimento e estabilidade emocional, são eles: auto conhecimento e autoconfiança.

2.a.1.a.– Auto conhecimento

O esquema social fruto da globalização e da alta tecnologia gera um acelerado aumento de oportunidades e o surgimento de um grande número de novas profissões, onde novas habilidades são absorvidas.Assim, nesses tempos a propensão à música ou a criatividade pode ter tanto valor quanto à habilidade para a matemática ou a oratória, por exemplo.

Esta multiplicidade de necessidades e habilidades se coordenam com uma visão de uma inteligência multifacetada, defendida principalmente por Howard Gardner:

Mas existe uma visão alternativa que eu gostaria de apresentar - baseada numa visão da mente radicalmente diferente, que produz um tipo de escola muito diferente. É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas tem forças cógnitas diferenciadas e estilos cognitivos constantes. Eu também gostaria de introduzir um conceito de uma escola centrada no indivíduo que considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência .

Gadner localiza sete inteligências: lingüística (capacidade verbal), lógico - matemática (capacidade matemática), especial (capacidade de formar modelos mentais), musical, corporal - cenestésica (capacidade de resolver problemas usando todas as partes do corpo), interpessoal (capacidade de compreender os outras pessoas) e intrapessoal (capacidade de entender a si mesmo e de operar de acordo com seu entendimento).

Esta visão leva a olhar para cada pessoa buscando suas amplas possibilidades e também impõe a cada um uma profunda investigação sobre seu potencial e sobre suas limitações.

Quanto às limitações, elas não podem ser consideradas obstáculos que podem rotular ou coibir o desenvolvimento em uma determinada área por toda a vida. Elas também precisam ser trabalhadas para serem conhecidas e encaradas na sua real dimensão. Muitas vezes elas podem ser superadas, minimizadas ou substituídos por outras formas de resolução dos desafios.

As pessoas não são  iguais e cada um tem a sua composição com proporções daquilo que tem habilidade e daquilo que não tem habilidade para fazer, não existem composições melhores do que outras, existem apenas composições diferentes que, se bem trabalhadas, podem trazer excelentes resultados, cada qual em sua área.

Em uma equipe é importante conhecer as habilidades e dificuldades de cada um, o grupo que é integrado precisa combinar estes elementos de forma a aproveitar sempre o melhor de cada um em proveito do grupo.

O relatório da Unesco da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI, conhecido como Jacques Delors, defende oferta ampla de atividades práticas que propiciem a autodescoberta:

O século XXI necessita dessa divisibilidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização . Convém, pois oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e de experimentação estética, desportiva, científica, cultural e social - que, venham complementar a apresentação atraente daquilo que nesses domínios, foram capazes de criar as gerações que ao percebiam ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante de que aquele que lhes é concebido, em muitos países, por um ensino. Tornando mais xxxx do que cultural. A preocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria, também revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirado das experiências da criança e do adulto Pg. 100

2.a.1.b. – Autoconfiança

No panorama traçado no tópico anterior o educador precisa conhecer e valorizar as habilidades dos jovens com o qual trabalha, criando oportunidades para que ele possa desenvolvê-las, potencializá-las e harmonizá-las com o seu projeto de vida.

É um administrador, procurando distinguir as características de cada educando e desenvolvendo-as para, como um maestro, harmonizar cada um  de “seus instrumentos” de forma que a música apresentada seja bela  aproveitando os melhores acordes de cada um.

As atividades práticas, diversificadas e motivadoras requisitam um leque variado de habilidades fazendo com que cada um venha a se conhecer melhor e se sentir desafiado a desempenhar melhor. Atender bem a um desafio seja ele artístico, físico ou intelectual irá trabalhar com a sua autoconfiança, que irá se estender à crença de conseguir vencer desafios mais audaciosos.


2.a.2 – Composto externo para o desenvolvimento de uma atitude de liderança

Atitudes transformadoras no entorno social são fruto do desenvolvimento do:

Senso crítico
Empreendedorismo (decisão e planejamento)
Comunicação e mobilização
Atitude cooperativa

2.a.2.a - Senso crítico
Com boas razões o senso crítico figura como objetivo genérico dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois, cada vez é mais crescente a dificuldade que crianças e jovens têm de emitirem as suas opiniões. Um clima massificante, insuflado por modismo, tolhe e até mesmo, envergonha-os de ter idéias próprias.

Paulo Freire afirma que ensinar exige criticidade No livro “Pedagogia da Autonomia” ele afirma que a criticidade é a superação da curiosidade.

Na verdade, a curiosidade ingênua que ,“ desarmada”, está associada  ao saber do senso comum, e a mesma  curiosidade  que, criticizando-se aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente  rigorosa do objeto  cognoscível , se torna curiosidade epistemológica . Pedagogia da Autonomia,
Há portanto que se incentivar a curiosidade ingênua, para que ela motive o indivíduo a buscar experiências, testemunhos e outras possibilidades de realizações, que uma vez organizadas, poderão ser criticadas. A troca de opiniões aumentará o conjunto de referências e de massa crítica, refinando o senso crítico individual e do grupo. Passa-se assim da curiosidade ingênua para a curiosidade crítica.

Como manifestação presente  à experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída  e reconstruída. Precisamente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas das práticas educativo-progressitas é exatamente o desenvolvimento da curiosidade  crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade  com que podemos nos defender de “ irracionalismo” decorrentes do ou  produzidos por certo excesso de “racionalidade” de nosso tempo altamente  tecnologizado .  E não vai nesta consideração  nenhuma arrancada falsamente  humanista de negação da tecnologia  e da ciência . Pelo contrário é consideração  de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas de outro, não a diabólica . De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa .

Dentre muitas definições poderíamos dizer que empreendedorismo é a capacidade de tomar iniciativa, buscar soluções e agir no sentido de implementá-las. Esta idéia envolve basicamente ação.

Falando-se em educação, para propiciar uma situação que desenvolva o empreendedorismo a ação parece ser uma premissa básica. Assim, poderíamos novamente afirmar a necessidade de uma educação ativa, pois a situação não passiva, de não ficar apenas sentado escutando implica necessariamente em ação.

Por ação podemos entender muita coisa: construir, descobrir, pesquisar, avaliar, comparar, ousar, testar, aventurar e, cada uma dessas ações, ou um conjunto delas, para serem desencadeadas devem estar contidas em atividades práticas, motivadoras, desafiantes e adequadas à faixa etária.

Estas atividades práticas devem exigir desafios que permitam aos jovens vivenciarem situações de tomada de decisões, convivência com acertos e erros seus e dos demais, necessidade de fazer avaliações e ajustes, capacidade de argumentação.

Estas experiências vividas pelos jovem são a matéria prima para o educador instigar os educandos a fazerem indagações, deduções, vislumbrarem outras possibilidades, enfim ampliarem a sua visão de si mesmo, de um determinado assunto e da sociedade.

O estímulo à indagação, pesquisa, troca de experiências e deduções são os principais elementos de um processo de aprendizagem centrado no educando, e que, vendo de outra forma, facilitam o surgimento do empreendedorismo.

Eu acredito que a verdadeira educação vem somente através da estimulação das potencialidades da criança pela demandas das situações sociais que elas mesmas se encontram.

Através dessas demandas ela é estimulada a atuar como membro de uma unidade para emergir de sua original inépcia para a ação e o sentimento, e para conceber por si mesma o seu ponto de vista sobre o bem estar do grupo a que pertence.. DEWEY, MEU CREDO PEDAGÓGICO.


É no manuseio destes estímulos que o papel de gerência do educador se justifica, explica e adquire sua importante e real dimensão.

Compete ao meio escolar contrabalançar os vários elementos do ambiente social e ter em vista dar a cada indivíduo a oportunidade para fugir as limitações do grupo social em que nasceu, entrando em contato com um ambiente mais amplo. DEWEY, 1936, p. 42.

2.a.2.c - Habilidade de expressão
A habilidade de expressão seja ela através da linguagem, do corpo ou da produção  artística, é altamente desejável. Parece óbvio que para que ela desponte é necessário um clima de camaradagem e também de motivação. E isto pode ser fornecido através de atividades práticas, jogos e dramatizações, que desafiam, que envolvem em uma trama apropriada à sua idade. Os bloqueios são mais facilmente rompidos e existe uma “boa razão” para se manifestar.

A expressão de um pensamento pode se dar de muitas formas, além da palavra e da escrita, um gesto, uma expressão do rosto são suscetíveis, em certas circunstâncias de dizer mais do que um discurso. Freinet, A educação do trabalho, p.392.

Há ainda o desenho, a escultura, a música, o canto, o teatro e tantas outras.

A expressão, a comunicação artística – que se torna comunhão – é como um arrebatamento sutil do instinto, como o canto do pássaro e a vibração das asas do inseto. Pode-se perturbá-la, anulá-la pouco a pouco ou, ao contrário, permitir-lhe realizar-se plenamente. Mas a educação não poderia suscitá-la nem criá-la, nem, portanto, ensiná-la. É como um instrumento maravilhoso que temos à nossa disposição, que existe antes da intervenção dos adultos, antes da onipotência da escola. Podem persuadir-nos de que ele é inútil, ou perigoso, ou perverso e fazer com que lentamente nos desabituemos dele, a tal ponto que as vezes já não temos seu sentido; ou, ao contrário, recorrer às virtudes de sua potência e dela extrair o máximo para a formação e o desenvolvimento da personalidade. Freinet, A educação do trabalho, p. 393

Vivemos em uma época assolada em progressão geométrica pelas inovações tecnológicas da informação e da comunicação. Testemunhamos, certamente ao surgimento de uma nova era, que causa uma verdadeira revolução na sociedade, refletindo, obviamente, nas relações sociais, no trabalho e na educação. 

Em relação a isso são as seguintes as recomendações do relatório Jacques Dellors, sobre a educação para o século XXI:

Já não basta que os professores ensinem os alunos a aprender, têm também de os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informações, revelando espírito  crítico. Tendo em conta a quantidade enorme  de informações que circulam atualmente  nas redes de informação, ser capaz de se orientar no meio dos dobres tornou-se um pré-requisito  do próprio saber, e necessita daquilo que alguns já chamam de “nova alfabetização”. Esta “alfabetização informática” é cada vez mais necessária para se chegar a uma verdadeira compreensão do real. Ela constitui, assim, uma via privilegiada de acesso à autonomia, levando cada um a comportar-se em sociedade  como um indivíduo  livre e esclarecido.

2.a.2.d - Atitude cooperativa

Nos dias de hoje fala-se muito em cooperação, parece que vivemos dias em que a competição cede lugar à cooperação. E assistimos desde a cooperação em níveis de grandes nações, grandes núcleos econômicos, empresas e outras organizações.

Fala-se muito em parcerias e como podemos entendê-las? Como a união de esforços na busca de objetivos comuns. Nesta união aparece a co-operação, ou seja, duas ou mais pessoas operam conjuntamente na mesma direção. Operar conjuntamente não significa que as duas pessoas vão fazer a mesma coisa, há uma tendência natural de cada um escolher aquilo que faz melhor, tem mais habilidade. Desta forma cada um tem chance de contribuir com suas melhores qualidades e ver diminuído os fracassos por não ter capacidade de realizar certas tarefas.

Um grupo que balanceia as potencialidades de uns com as limitações de outro tem mais chances de alcançar o sucesso.

Dewey, partidário da educação pela ação, discorre em seu livro “Vida e Educação” que o indivíduo aprende não só pelos resultados individuais de sua ação, mas também com a forma que suas aptidões combinam com àquelas do grupo todo e através da análise dos resultados das ações que são provenientes do grupo.

Nas situações sociais, o jovem põe o seu modo de proceder em relação com os dos outros, adaptando-o ao mesmo. Isto lhe orienta a ação para um resultado comum e dá uma compreensão comum da atividade aos seus co-participantes.

Os livros e a conversação podem fazer muito, mas o mal é contarmos excessivamente com estes fatores. Para uma plena eficiência, as escolas precisam de mais oportunidades para atividades em conjunto, nas quais os educandos tomam parte, a fim de compreenderem o sentido social de suas próprias aptidões e dos materiais e recursos utilizados. DEWEY, 1936, p. 64.

Esta cooperação pode ser vista como uma dependência de cada elemento do grupo aos demais elementos. Por exemplo: um dos elementos do grupo poderá ser criativo, mas depende de outro elemento do grupo para implementar suas idéias. Por este ponto de vista poderíamos dizer que as pessoas deste grupo dependem uma das outras. Porém, segundo Dewey, esta dependência não pode ser vista como uma fraqueza, mas como uma potencialidade que o grupo possui, para Dewey, sob o ponto de vista social a interdependência é positiva.

Sob o ponto de vista social, a dependência denota, portanto, mais potencialidade do que uma fraqueza; ela subentende interdependência. DEWEY, 1936, p. 68.

As atitudes práticas, como projetos, dinâmicas de grupo, representações e jogos são um excelente instrumento para a vivência em grupo, por meio deles o jovem aprende a exercitar a liderança, a compartilhar e saber ser liderado. Para que estas habilidades possam surgir de forma espontânea e proveitosa é necessário que o educador saiba como balanceá-las, fazendo com que os próprios jovens participem de atividades que, de forma muito simples, estabeleçam representações, regras, um sistema de controle e de ajustes.

Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. O jogo de bolinhas entre os meninos comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma jurisprudência. PIAGET, 1994, p. 23. 

2.a.3 – O ambiente educacional como um modelo da sociedade

Dewey foi o principal defensor da escola ser um exemplo da vida em sociedade, para ele o ideal é que o ambiente educacional proporcione um convívio propício ao crescimento individual e coletivo,  tendo oportunidades de errar, formar convicções, executar sua liderança e intrincadas relações da vida em grupo. Uma forma do jovem ter uma vivência efetiva de como são as relações em uma comunidade, aprendendo desde cedo a ver cada situação pelo ponto de vista da coletividade, elaborando opiniões e desenvolvendo responsabilidade por elas.

Isto se pode conseguir através de:

Manutenção de um clima agradável e de confiança mútua

O medo não pode ser nunca uma ferramenta  para obrigar alguém a fazer ou deixar de fazer algo. Forma pessoas inseguras, passivas, improdutivas ou pelo contrário rebeldes e com comportamento inesperados e contraditórios.

A camaradagem permite que as pessoas sejam elas mesmas, mostrem-se como são  na realidade, e no momento em que entendemos melhor o próximo, sabemos melhor como tratá-lo, melhoram as relações.

Valorizar a opinião de todos e dar oportunidades para que elas possam ser expressas.

Todos têm opiniões sobre como a comunidade em que estão inseridos deveria ser gerida, estas opiniões diferem tanto na qualidade como quanto ao sucesso de sua aplicabilidade. Mas de qualquer forma as pessoas esperam ou gostariam de exprimir estas opiniões e que, pelo menos, se aventasse a hipótese de esta ser colocada em prática. Quando isto não acontece elas se sentem frustradas e com uma tendência a se insurgirem às regras estabelecidas sem a sua participação.

Ter um esquema de representação

Para poder aplicar o item anterior é necessário ter um sistema de representação . Esta massa de opiniões necessita de uma organização para ser manuseada e isto consegue-se através de um sistema de representações.

Para que isso seja possível é necessário formar pequenas equipes, cada uma delas com um representante que, por sua vez, se reunirá com os demais representantes.

Desta maneira tende-se a escolher as idéias que melhor atendam aos interesse do grupo sem deixar de se apreciar qualquer uma delas.

Em um processo organizado de tomada de decisão, onde todos são ouvidos e o debate é franco e aberto, há um maior envolvimento e um comprometimento de todos com o resultado.

Para que a responsabilidade com os resultados seja exercida plenamente é necessário que o grupo que teve poderes para tomar decisões também o tenha para fazer avaliação
 e, se necessário, a reformulação de suas decisões.

Certamente dessa forma o aluno terá uma vivência efetiva de como são as relações em uma comunidade, aprendendo desde cedo a ver cada situação pelo ponto de vista da coletividade, elaborando opiniões e desenvolvendo responsabilidades por elas. Estes ensinamentos serão de grande valia na sua atuação na sociedade.

2b – Resiliência
(E se falássemos quem foi a primeira pessoa que usou este termo com esse fim?)

A resiliência  é um conceito novo nas ciências sociais e humanas, inspirado em um termo utilizado na física que se refere à capacidade dos metais de resistir a impactos recuperando rapidamente a resistência dos corpos à ruptura. É um conceito que relaciona tensão, resistência, mas também, de armazenamento de energias.

Em ciências humanas este conceito representa a capacidade de um indivíduo, mesmo num ambiente desfavorável, construir-se positivamente frente às adversidades. Analogicamente à física ele envolve conceitos de tensão, resistência e armazenamento de experiências, mas vai além, o seu sujeito, neste caso a pessoa, não somente recupera a sua antiga forma, como fica melhor, mais forte e seguro.

Como enfrentar as adversidades? Como prevê-las? Como minimizá-las? Existirá um “país das Maravilhas” onde tudo é perfeito e previsível? É claro que não, e por mais que procuremos formas de prever adversidades e diminuir riscos, seja através das ciências ou das estatísticas, a infinidade de combinações possíveis entre os fenômenos naturais e sociais sempre poderão nos surpreender.  E por mais que no preparemos, sempre haverá momentos que nos requisitem novos conhecimentos e habilidades.

É inegável que a complexidade da sociedade segue em progressão geométrica, fundada no formidável avanço tecnológico, na instantaneidade das comunicações e nos fenômenos da globalização.

Perante este dois fatores, a imprevisibilidade das adversidades e a complexidade da vida atual, não basta estar preparado, é preciso desenvolver a capacidade de não se deixar abater pelas circunstâncias inesperadas e incontroláveis. Desenvolver um permanente estado de alerta, forte o suficiente para manter-se no controle da situação, reagindo positiva e criativamente e, ainda, discernindo nesta experiência o que pode ser adquirido.

Se as adversidades não podem ser previstas ou evitadas, precisamos aprender a ganhar com elas. E mais do que aprender, alguns de nós precisam ensinar...

Desenvolver a resiliência não é prevenir riscos e adversidades e sim buscar maneiras de conviver, e se fortalecer, com eles.

2.b.1 – Da passividade à visão do homem como agente ativo na construção de sua cultura.

Houve  um tempo, que ainda não está muito longe, em que o homem tinha a consciência  de uma estabilidade que não deixava de ter grandeza. A evolução social se media de século para século  e não era sensível de geração para geração. Podia-se então trabalhar com a calma e segurança do homem que constrói um muro e sabe que ele não vai desmoronar. Sente então por sua obra um orgulho que lhe vem do sentimento de perenidade exacerbado por sua sede doentia de imortalidade. Infelizmente, hoje, os muros desmoronam  antes mesmo de estarem prontos; os jovens morrem antes que os velhos expirem, e assistimos ao longo de nossa vida, a mudanças que revolucionam a face da  terra . A moda e a relatividade. Nossa própria educação deve estar  um pouco impregnada dela. FREINET. A educação pelo trabalho, p. 174

Adversidades sempre existiram, porém, podemos dizer que a forma de as enfrentar sofreu modificações de acordo com a intensificação da complexidade da trama social e do entendimento do homem em relação à vida e o que pode esperar do futuro.

Nos primórdios o homem atribuiu o futuro a causas incompreensíveis, geralmente divinas e mitológicas, onde o máximo de interferência possível eram sacrifícios em rituais. Perante um futuro inexorável, o único papel que o homem poderia assumir era o conformismo.

Mas o curso da história não tardou a mostrar ao homem o seu papel transformador, capaz de gerar resultados previsíveis de acordo com a forma de lidar com os fatos e mostrando que o não conformismo e a não passividade poderiam se misturar ao imprevisto e ao inesperado. O homem percebe-se como construtor de sua própria cultura.

2.b.2 - Do conformismo ao enfrentamento – A educação que fortalece.

Palavras como estas foram um sem número de vêzes ditas nos tempos que antecederam o pesadelo das últimas transformações sociais do mundo. Cumpre-nos voltar a pronunciá-las e ouvir-lhes o apêlo. O mêdo é uma paixão contagiante. Só começa a desaparecer, quando alguém se ergue para dizer que não o tem. O mêdo do nosso tempo provém da teoria da mudança social pela fôrça. Se passarmos a pensar em realizá-la pela inteligência, se perdermos a idéia sinistra de que o homem é um ser condicionado, a ser manipulado por "slogans" mais ou menos irracionais, sem capacidade de resistência nem de razão e mantido em ordem pela conformidade mental e adaptação mecânica; se robustecermos a confiança na inteligência e no indivíduo, se o estimularmos a pensar e refletir e não a se conformar, se lhe dissermos que a organização é inevitável, mas sua resistência à organização é imprescindível e que sua vida há de ser sempre não a aquiescência mas a luta entre o sonho racional (ou seja a utopia) e a realidade, aquêle sempre mais e mais próximo, mas nunca atingido, então, sim, teremos restaurado as condições para progredir sem complacência, sonhar com eficácia e esperar com lucidez...[1][1]TEIXEIRA, A.

A reação natural ao conformismo é a revolta que, por sua vez, dá lugar ao enfrentamento.

Para assumir uma atitude de enfrentamento o homem necessita de muita coragem, que por sua vez, surge do auto-conhecimento e da auto estima, da autonomia, capacidade de tomar iniciativa, competências sociais e de liderança, como capacidade de mobilização e de comunicação, planejamento e tomada de decisão.

A educação precisa então formar um homem, e uma mulher, fortes e capazes de interagir com o seu meio.

A história mostrou por diversos momentos e em diversos povos a luta do homem pelos ideais de liberdade e equidade. A história contemporânea do mundo ocidental registra um fortalecimento do homem do povo, marcado pela busca de um sistema de governo democrático e participativo.

Os pensadores da educação desse período denotam esta tendência para uma educação que fortaleça o educando, que o faça sair de uma situação de opressão para assumir uma participação ativa e igualitária na sociedade. Neste panorama podemos dizer que é uma negativa ao conformismo e um incentivo a uma atitude de enfrentamento.

Para o filósofo da educação e da democracia, John Dewey (1859-1952), o processo educativo busca o pleno desenvolvimento das capacidades individuais para a consecução de objetivos sociais da democracia, que para ele é mais do que uma forma de governo, é um modo de vida. A educação fortalece e fundamenta-se na fé das capacidades dos homens e mulheres para construírem o seu destino comum, aumentando e alargando, de forma progressiva, as oportunidades para realização da liberdade.

Anísio Teixeira comentando as bases da teoria lógica de Dewey, em um artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos destaca o seguinte texto que reforça a ação fortalecedora do conhecimento.

Ouço, digamos, um ruído estranho, ou significativo, ou inesperado. Algo sucedeu e o meu mundo se perturbou. Procuro ver o que é. Observo, indago, investigo, apuro e verifico. Sei, então, o que se deu. Restabelece-se o equilíbrio e prossigo em minha atividade. Conhecer, saber é, assim, uma operação, uma ação que transforma o mundo e lhe restaura o equilíbrio. Estou agora seguro, sei, voltei à tranqüilidade e posso dar livre curso à vida. A situação indeterminada tornou-se determinada, ficou sob controle, em virtude do conhecimento que adquiri. Saber, assim, não é aprender noções já sabidas, não é familiarizar-se com a bagagem anterior de informações e conhecimentos; mas, descobri-las de novo, operando como se fôssemos seus descobridores originais.[2][2]

Makarenko (1888 - 1939), pedagogo soviético, foi um dos intelectuais comprometidos com a causa  popular e com a transformação social que defendeu, tal como Dewey a democratização do ensino, porém, em uma concepção socialista .

Makarenko entendia que o coletivo tinha prioridade sobre o individual, portanto, o ensino só poderia acontecer em coletividade onde adisciplina tem um papel importante, não como algo condicionador, mais como em meio de se atingir os objetivos coletivos, uma disciplina assumida pelo próprio aluno, fruto de sua reflexão e conclusões.

Makarenko concebeu ao conceber um sistema onde a disciplina  não somente colabora com a consecução dos objetivos do grupo mas com o fortalecimento de cada um dos seus membros. E obtida através da reflexão do autodomínio, baseado em relação de respeito e solidariedade, e do autogoverno, cooperação visando conseguir as condições necessárias para o trabalho coletivo sem sacrifício da autonomia de cada um.

Desta forma estamos falando de uma disciplina que fortalece o indivíduo e o grupo.

Paulo Freire também vê a escola como um ato coletivo, onde os homens se educam em comunhão.

Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, medializados pelo mundo . Pedagogia do  Oprimido, p. 68

Ele combate freneticamente o que chama de “ prática bancária” e que classifica  como uma espécie de anestesia que inibe o poder criador do educando. Freire propõe  uma educação problematizadora, que é reflexiva, provocada pela inserção crítica na realidade.

A educação é a prática da liberdade onde o educando se sente desafiado pelo desconhecido e emerge na realidade do cotidiano para tentar desvendá-la, faz conexões com outras situações e a compreende. Com esta compreensão ele aumenta a sua capacidade crítica para receber novos desafios.



Minha segurança se funda na convicção  de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer  o que ainda não sei . Minha segurança se alicerça  no  saber  confirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente , atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho  para conhecer .

2.b.3 – Do enfrentamento à resiliência

PÃO E ROSAS

As crianças precisam de pão e rosas.

O pão do corpo, que mantém o indivíduo em boa saúde fisiológica.

O pão do espírito, a que chamas instrução, conhecimentos, conquistas técnicas, esse mínimo sem o qual se corre o risco de não conseguimos  a desejável saúde intelectual.

E as rosas também. Não pro luxo, mas por necessidade vital.

Observo meu cão. Claro, precisa de comer e de beber para não ter fome e desespero, não ficar com a língua de fora . Mas tem mais necessidade ainda duma carícia do dano, duma palavra de simpatia ou, por vezes, duma simples palavra; daquele afeto que lhe dá o sentimento do lugar que ocupa no muno em que vive e que quereria muito grande;de correr por entre as moitas ou somente de ladrar demoradamente, nas noites de luar, talvez para ouvir  ressoar a própria voz. Como se esta abalasse magnificamente o universo.

As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão do espírito, mas têm mais necessidade ainda do teu olhar, da tua voz, do teu pensamento e da tua promessa . Precisam de sentir que encontraram, em ti e na tua escola, aquela ressonância que lhes dá sentido e uma finalidade à  vida . Têm necessidade de falar a alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia ou que as compreenda, de produzir alguma coisa de útil e de belo que é a expressão de tudo o que nelas trazem de generoso e de superior.

Essa nova intimidade que se estabelece pelo trabalho entre o adulto e a criança;  esse  novo grafismo aparentemente sem objeto, valorizado pela matéria ou pela cor; esse texto eternizado pela imprensa;esse  poema que é o cântico da alma; esse cântico que é como um apelo do ser para aquele afeto que nos ultrapassa; e de tudo isso que vive a criança, normalmente alimentada de pão e de conhecimentos, é tudo isso que a engrandece  e a idealiza, que lhe abre  o coração e o espírito .

A planta tem necessidade de sol e de  céu azul; o animal não degenerado pela domesticação não sebe viver sem o ar puro da liberdade . A criança de pão e rosas.

A resilência, tal como o enfrentamento, necessitam de um homem e uma mulher equilibrados, auto-suficientes, livres, com capacidade de se relacionar, de se expressar. Necessita de indivíduos fortes e seguros. Mas a resilência necessita ir além dessas características  relativas a invulnerabilidade  resultante de uma educação fortalecedora, necessita que esta invulnerabilidade não o torne insensível, ela necessita de desenvolvimento de outras capacidades ligadas a emoção e ao sentimento.
Para aprender com as dificuldades é necessário desenvolver capacidades ligadas  ao senso de humor, ao otimismo e a criatividade. Para ilustrar estas possibilidades educacionais necessitamos buscar educadores mais poéticos que associam educação e estética.

Giani Rodari foi um professor italiano da pós-querra que a creditou na educação pela fantasia, pela imaginação, pelo humor, no seu maravilhoso livro Gramática da Fantasia resume com clareza o que pensa sobre isso:

“Espero que esse pequeno livro possa ser útil a todos aqueles que acreditam no lugar de destaque que a imaginação deve ter no processo educacional, àqueles que acreditam na criatividade e que sabem o valor da liberação que a palavra pode ter. “Todos os usos da palavra para todos” parece um bom lema, sonoramente democrático. Não exatamente porque todos sejam artistas, mas porque ninguém é escravo” p. 13

Freinet (1896 - 1960 ) propõe uma escola prazerosa, onde a criança queira estar, permanecer, onde o coração, a afetividade e as emoções predomine, onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender.

Ele vê a criança como potencialmente criativa e cheia de imaginação, e por isso capaz de inventar e criar facilmente, para dar suporte a isso ela precisa de uma educação de construção e movimento. Ele foi influenciado por Rosseau e Pestallozzi e valeu-se  dos caminhos abertos por estes para, após dois séculos, encontrar formas práticas de exercitar as teorias da Escola Ativa. Sua forma de sugerir uma metodologia que se oponha à  pedagogia opressiva dá-se através da educação do trabalho.

Mas que trabalho? É a pergunta título de um dos capítulos de seu consagrado livro “ A Educação do  Trabalho”  E nele introduz considerações sobre o jogo.

O jogo é tão natural na criança, provoca tamanha entrega de si, um entusiasmo e uma animação tão dinâmicas, que é capaz de animar superlativamente uma pedagogia que compreenda seu processo e seu verdadeiro sentido” A Educação do trabalho” , p.173

Para entender Freinet é necessário considerar que a palavra jogo é empregada em sentido amplo, compreendendo todas as atividades participativas empreendidas pelas crianças e jovens. Posto isso, a relação jogo & trabalho fica mais clara. O que a criança e o jovem necessitam é de ação, onde ele possa empregar o seu dinamismo, imaginação e criatividade. O jogo é um sucedâneo, um complemento do trabalho.

Jogo e trabalho se confundem, pois o jovem, como agente ativo, se ocupa das coisas que lhe interessa com tanta satisfação e prazer, que é difícil estabelecer limites de quando está trabalhando e quando joga.
Assim, construir a resiliência é dotar o jovem seguro, disciplinado e crítico, de atributos poéticos, racionalmente poéticos, que os tornem capazes de vislumbrarem diversas possibilidades em cada situação, dotados de humor e otimismo suficiente para encorajar atitudes persistentes e empreendedoras, enfrentando as adversidades e se fortalecendo com elas.
Nos dias de hoje valores como a criatividade e a imaginação adquirem importância e são referenciados pelo trabalho de vários autores, como Gardner, na teoria das Inteligências  que mostra  que a mente tem múltiplos componentes, e não pode ser medida de forma simplista. Desta forma a educação não pode tomar um rumo único, também simplista e unilateral. Para acompanhar a teoria de Gardner a educação deve reconhecer estas diferenças, proporcionando possibilidades para a descoberta, exercício e valorização das diversas facetas da inteligência, através de uma metodologia baseada na interdisciplinaridade, que se ocupe com valores tradicionais, sem desprezar novos saberes, como a criatividade, a imaginação, a sensibilidade artística, que estão em consonância com a ampla gama de necessidades despertadas pelo momento atual em que vivemos.

2.c – Adoção de valores éticos

Neste tópico nos encontramos em situação bem diferente do anterior, se para falar em enfrentamento e resiliência precisamos recorrer a educadores recentes e atuais, o contrário se dá para falar de valores humanos.

A ética permeia toda a vida do indivíduo, seja ele visto em relação a si mesmo, a sua própria felicidade e realização pessoal, seja em relação ao seu convívio familiar e societário.

E a preocupação com a ética cruzou épocas, justamente por lidar com valores intrínsecos, naturais e básicos aos seres humanos.

Aristóteles (384-322 ªC.) foi pesquisador e filósofo, seu interesse pela educação nos é revelado pelo fato de ter sido professor, fundado uma escola e de indicativos de um tratado “Sobre Educação”  que teria sido escrito por ele e perdido no tempo. Porém, em outras obras ao nosso alcance, como Ética a Nicômano” e “Política” podemos conhecer seus princípios educacionais.

A educação da antiguidade clássica visava uma eficiência individual, baseada no desenvolvimento integral para a convivência social, seguindo princípios rígidos e racionais estabelecidos por Sócrates e Platão. Aristóteles, seu discípulo, traz um elemento novo e poético: a busca pela felicidade, que é obtida pelo exercício da virtude, que não deve ser somente conhecida e exercitada para ser colocada em prática. A felicidade é um objetivo de sua teoria político-pedagógica.

A principal razão da felicidade são as atividades que se fazem de acordo com a virtude, enquanto as atividades contrárias são a razão principal do contrário.

Este exercício da virtude  busca a conquista da felicidade individual, porém, principalmente na felicidade coletiva. A adoção de uma conduta virtuosa é absolutamente necessária para a felicidade do homem e de sua participação política, enfim, para o sucesso do Estado.

O Estado é feliz, quando os cidadãos são felizes. Aristóteles

Para Aristóteles as virtudes são divididas da seguinte forma:

Algumas formas de virtudes são chamadas de virtudes intelectuais e outras de virtudes morais. A sabedoria e o entretenimento e a prudência são virtudes intelectuais; a generosidade e a temperança são virtudes morais. Aristóteles, p. 2002, 63

Sendo a virtude, como vimos, de dois tipos, nomeadamente, intelectual e moral, a intelectual é majoritariamente tanto produzida quanto ampliada pela instrução, exigindo, conseqüentemente, experiência e tempo, ao passo que a virtude moral é produto do hábito. Aristóteles, p. 2002, 65

Neste trecho fica claro o entendimento de Aristóteles de que as virtudes são adquiridas, e não um atributo nato. As virtudes intelectuais são geradas pela instrução e as morais, pelos hábito. Assim é possível formar o cidadão virtuoso pela instrução, exercício e treino.

As virtudes, portanto, não são geradas em nós nem através da natureza nem contra a natureza. A natureza nos confere a capacidade de recebê-las e essa capacidade é aprimorada e amadurecida pelo hábito. Aristóteles, p. 2002, 65

Não há dificuldade em buscar na história pensadores que privilegiem a educação calcada na adoção de valores como um pressuposto para uma vida sadia e em harmonia com a sociedade.

Dentre este pareceu-nos importante citar Comenius (1592 – 1670) não por tratar mais ou melhor a ética que os educadores religiosos surgidos após o cristianismo como Santo Agostinho (354 – 430), São Tomas de Aquino (1224 – 1274) e Martinho Lutero (1483 – 1546) que o precederam, mas por tratá-la dentro de uma pedagogia inovadora, multidisciplinar, democrática e baseada na experimentação. Para muitos Comenius é o precursor da Escola Ativa.

Comenius também era religioso o que se sente em sua obra de forma simples, profunda e forte. Suas principais obras foram a “Pampaedia” ou “Educação Universal” e a “Didacta Magna”.

Em Pampaedia  ele defende uma educação universal em que “todos sejam educados em tudo as coisas, totalmente”, que envolve a sua famosa tríade: todos, tudo e totalmente

O “todos” é fruto de sua visão democrática, onde todos, ricos e pobres, novos e velhos, deveriam ser educados. O “tudo” é o elemento multidisciplinar, e o “totalmente” é uma dimensão metafísica fundamentada no conhecimento e na moral.

Comenius explica a sua visão de “totalmente” que vai além do “todos sejam educados em tudo”:

Não para a pompa e brilho exterior, mas para a verdade. Ou seja, para tornar todos os homens o mais possível semelhante à imagem de Deus (segundo o qual fomos criados), isto é, verdadeiramente racionais e sábios, verdadeiramente ativos e ágeis, verdadeiramente íntegros e honestos, verdadeiramente piedosos e santos e, desse modo, verdadeiramente felizes e bem-aventurados, neste mundo e por toda a eternidade. Comenius, 1971, p.38.

Esta visão nos dá conta de que não é uma “parte” do homem que deve ser educado, mas o seu todo, corpo e alma, na busca do equilíbrio.

Que todo aquele que for formado na sabedoria, na eloqüência, nas artes, nos bons costumes e na piedade, se torne, não sabichão, mas sabedor; não falador, mas eloqüente; não fanfarrão, sempre a gabolar-se do que irá fazer neste ou naquele trabalho, mas um homem que é capaz de terminar um trabalho que empreendeu, não uma máscara de honestidade, mas a própria honestidade; não, finalmente, um simulador hipócrita da piedade, mas sim um piedoso e santo adorador de Deus em espírito e verdade”. Comenius, 1971, p. 91.


Não está longe do pensamento de Rudolf Steiner (1861 – 1925), fundador da Antroposofia, que busca analisar o conhecimento da natureza do ser humano e do universo, analogicamente ao conhecimento obtido pelo método científico convencional, e a sua aplicação em praticamente todas as áreas da vida humana.

A Antroposofia é um caminho de conhecimento que deseja levar o espiritual da entidade humana para o espiritual do universo. Ela aparece no ser humano como uma necessidade do coração e do sentimento. Deve encontrar sua justificativa no fato de proporcionar a satisfação dessa necessidade. A Antroposofia só pode ser reconhecida por aqueles que nela encontram o que buscam a partir de sua sensibilidade. Portanto, somente podem ser antroposófos pessoas que sentem como uma necessidade de vida certas perguntar sobre a essência humana e do universo, assim como sentem fome e sede. Rudolf Steiner,

Pestallozzi (1746 – 1826) foi discípulo de Rousseau e como ele, via a educação para formar espíritos livres, preparados através de ações, calcadas na moral advindas de suas próprias experiências, procedidas de “dentro para fora”

 Assim foi, eu despertava os sentimentos das virtudes antes que se fizesse discursos sobre elas, pois considerava prejudicial tratar alguma coisa com crianças enquanto elas não soubessem do que falavam. Além disso, ligava esse sentimentos a exercícios de auto-domínio, para lhes dar imediata aplicação na conduta da vida.[3][3]

Pestallozzi apresentava uma forma pietista de ver a religião, isto é a forma mais simples em oposição as formas institucionais das igrejas. A religião estaria longe das complicações de moral cristã, que se traduz em fraternidade e amor ao próximo. Assim manifesta-se M A. Jullien em “Sistema de educação de Pestalozzi” que relata sua vivência no Instituto de Iverdon:

Naquele estabelecimento, a religião e a moral não aparecem embebidas exclusivamente nas instruções e nos discursos, nem nas formas e cerimônias, mas principalmente no exemplo, nas ações e no fundo dos costumes e da vida diária, em uma palavra, nos sentimentos e no coração. Faz-se ali o bem por instinto, por necessidade, para se gozar a íntima satisfação de fazê-lo, para manifestar reconhecimento e afeto e afeti ai chefe do estabelecimento e aos educadores e, sobretudo para contribuir para o bem do próximo, mas jamais com o objetivo de obter recompensas ou evitar castigos.[4][4]

O que nos ensinam estes educadores é, em primeiro lugar, que a adoção de uma conduta ética é um pressuposto da felicidade. E que esta atitude pode ser adquirida e desenvolvida.

A educação para uma conduta ética deve levar cada um a construirsua escala de valores próprios. Usando o seu livre arbítrio, suas tendências e convicções.

Os jovens devem ser requisitados para a reflexão sobre valores, mediante suas próprias experiências e discussões com os demais.

A escola ou a organização social educacional deve propiciar um ambiente salutável e oferecer estes espaços para discussão e uma conduta de exemplos capaz de frutificar atitudes verdadeiras, consciente onde prevalece o respeito e o amor.

À medida que o jovem amadurece o reflexo que estes valores têm no seu cotidiano apresenta maior complexidade e o espaço educacional deve acompanhá-lo, amadurecendo proporcionalmente a abordagem. Estas discussões serão tão mais frutíferas e capazes de orientar o jovem quanto mais ele tiver compreendido, aceitado e discutido os valores básicos, vai daí a importância de um trabalho constante e progressivo voltado à ética.

A adoção de um código de valores próprios é um bom começo, mas não encerra a questão, é necessário aprender a conviver com eles e constantemente estar reavaliando o seu entendimento, sua adesão e o compromisso.

Engana-se quem acha que, por serem tão sérias, a adoção de valores não pode ser oferecida de forma leve e descontraída. As atividades práticas, como jogos, oficinas, representações, trabalho em grupo, de caráter lúdico e participativo são excelentes instrumentos para o trabalho com valores, o convívio com a ética, com a cooperação, com o fracasso e com o sucesso. Os valores, por serem abstratos, não são fáceis de serem abordados, mas encontramos excelente aliado nas histórias, elas materializam estes valores abstratos e fazem com que os jovens possam raciocinar sobre eles, fazendo assimilações e tomadas posturas que serão úteis em situações análogas da vida real.

A educação para valores é, em última análise, pressuposto fundamental para qualquer forma, conteúdo ou meio de educação. Pois atinge tanto a essência de cada ser como os desígnios da humanidade.

A educação e a formação do menino, menina e adolescentes, baseadas no desenvolvimento e potencialização de valores, garantem que no futuro sejam pessoas maduras, ativas e integradas na sociedade. Este processo culminará com o momento que os povos do mundo vivam com uma base de um conjunto de valores universais que podem se comunicar sem barreiras políticas e culturais.

Este trecho extraído do programa livro faz parte do programa Vivendo Valores na Educação, promovido pela Brahma Kumaris. De caráter internacional é uma das respostas ao apelo lançado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, no relatório para a UNESCO: Educação, um tesouro a descobrir:

Ao confrontar-se com os muitos desafios que o futuro guarda em estoque, a humanidade vê a educação um recurso indispensável na tentativa de atingir os ideais de paz, liberdade e justiça social. A comissão não vê a educação como uma cura milagrosa ou uma fórmula mágica abrindo as portas para um mundo onde estes idéias sejam atingidos, mas como um dos principais meios disponíveis para promover uma forma mais profunda e mais harmoniosa do desenvolvimento humano, e por meio disso reduzir a pobreza, exclusão, ignorância, opressão e guerra.

Vania D´Angela Dohme

[5][1] TEIXEIRA, Anísio. Variações sobre o tema da liberdade humana. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.29, n.69, jan./mar. 1958. p.3-18.

[6][2] DEWEY, in TEIXEIRA, Anísio. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.23, n.57, jan./mar. 1955. p.3-27. BASES DA TEORIA LÓGlCA DE DEWEY

[7][3] Pestalozzi uber seine Anstalt in Stans . Weinhein und Basel, beltz Verlag, 1982
[8][4] Jullien, Max. Sistema de educatión de Pestalozzi. Madrid, Francisco Beltran, 1936


[1][1] TEIXEIRA, Anísio. Variações sobre o tema da liberdade humana. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.29, n.69, jan./mar. 1958. p.3-18.

[2][2] DEWEY, in TEIXEIRA, Anísio. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.23, n.57, jan./mar. 1955. p.3-27. BASES DA TEORIA LÓGlCA DE DEWEY

[3][3] Pestalozzi uber seine Anstalt in Stans . Weinhein und Basel, beltz Verlag, 1982
[4][4] Jullien, Max. Sistema de educatión de Pestalozzi. Madrid, Francisco Beltran, 1936