“A ciência geográfica não pode desprezar o elemento histórico, se pretende ser verdadeiramente um estudo do território e não uma obra abstrata, uma moldura através da qual se veja o espaço vazio...” (Karl Ritter, 1833)
O prussiano Karl Ritter (1779-1859) divide, com seu contemporâneo e conterrâneo Humboldt, a condição de fundador da geografia moderna. A sua obra constitui prova de que a disciplina nasceu impregnada pela preocupação com o tempo histórico. Revela também que o desprezo pela história, tão evidente na geografia universitária e escolar atual, não é uma “doença congênita”, mas adquirida. E, ainda, que aqueles que buscam no recurso ao tempo histórico uma alavanca para a renovação da geografia não estão rompendo com uma tradição, mas tentando recuperar um fio perdido em alguma encruzilhada do passado.
Outro prussiano, Friedrich Ratzel (1844-1904), celebrizou-se como fundador da geografia política. Seus detratores - o francês Vidal de La Blache e a chamada “escola possibilista” que inaugurou - habilmente desviaram a discussão para o campo que lhes interessava, inventando uma “escola determinista” de inspiração ratzeliana. Através dessa operação, instalaram um falso debate sobre as relações entre sociedade e natureza e mascararam aquilo que realmente separava as duas correntes: as relações entre a geografia e a política.
Ratzel, que não era “determinista”, enxergava no Estado - e, portanto, no território delimitado por fronteiras políticas - o objeto de estudo da geografia. Sob a poderosa influência da filosofia da história de Hegel, o geógrafo interpretou a construção do território estatal como a mais elevada conquista do espírito e da cultura, elaborando algumas das idéias que, mais tarde e em outro contexto, seriam manipuladas para fins de legitimação do expansionismo nazista.
O empreendimento metodológico de La Blache (1845-1918) consistiu em isolar a geografia da política, revestindo a disciplina com um escudo de aparente objetividade que lhe forneceria uma base mais ampla de legitimidade científica. Nesse esforço encontra-se o momento inicial de ruptura com o tempo histórico.
No lugar do Estado e da nação de Ratzel, surgiam o “homem” e os “gêneros de vida” de La Blache. No lugar do território, emergia a região, conceito oriundo da geologia e passível de definição a-histórica. A “escola possibilista” subordinava a geografia ao estudo da paisagem, formada por montanhas e vales, florestas e desertos, campos cultivados e homens.
Não que os “possibilistas” tivessem abolido a história da sua geografia. O próprio La Blache, vez por outra, produziu estudos profundamente enraizados na análise da produção histórica do espaço geográfico. É o caso, por exemplo, do seu La France de l’est, dedicado a “provar” os direitos franceses sobre a Alsácia e a Lorena anexadas pelos alemães na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871). Mas esses são os momentos nos quais o escudo da “objetividade científica” tinha de ser temporariamente aposentado, em nome dos interesses políticos do Estado francês.
O passo seguinte, e decisivo, foi dado pela chamada geografia quantitativa, que se difundiu no pós-guerra essencialmente a partir dos Estados Unidos. A nova proposta, que se queria revolucionária e fazia tábula rasa do passado da disciplina, almejava a mesma meta dos “possibilistas” - a de elevar a geografia à condição de “ciência respeitável”. A estratégia consistiu em transformar instrumentos e técnicas de trabalho - a estatística, a modelagem matemática - em paradigma do pensamento geográfico.
O resultado foi a absolutização dos fenômenos mensuráveis ou, melhor dizendo, da superfície mensurável dos fenômenos espaciais. Milton Santos, em sua crítica sintética da geografia quantitativa, enfatizou a diferença entre a reprodução dos estágios de uma sucessão e a apreensão da própria sucessão. Inimiga da história, a geografia quantitativa não reconhece processos, mas apenas resultados. Nesse sentido, ironicamente, é uma sucessora legítima dos “possibilistas”, com a diferença de que na sua “paisagem” a abstração matemática toma o lugar dos vales esculpidos pelas forças da natureza e pelo labor dos homens.
A geografia que se ensina
As duas escolas anti-históricas do pensamento geográfico - a “possibilista” e a quantitativa - encontraram-se no ensino básico e médio. Uma pesada tradição didática, contra a qual se chocam professores engajados na renovação do ensino de geografia, mescla ou apenas justapõe a descrição da paisagem fornecida pela primeira à formalização da paisagem oferecida pela segunda.
Em última instância, o resultado consiste na abolição da explicação dos fenômenos, amputados da sua gênese e evolução. Despidos do tempo histórico, objetivados como “características da paisagem”, os fenômenos geográficos perdem sentido e inteligibilidade. A geografia se dilui na corografia.
As repercussões dessa amputação ultrapassam o âmbito da geografia humana, para atingir a própria geografia da natureza. Aqui, não é o tempo histórico, mas a noção geral de tempo que se esvai, substituída pelo receituário corográfico. A geomorfologia - o tectonismo de placas, a dinâmica de construção e destruição das formas da litosfera - perde terreno para os modelos esquemáticos de distribuição de províncias geológicas, unidades de relevo, tipos climáticos e coberturas vegetais. Uma geografia sem alma descortina o reino da memorização.
Uma curiosa ilustração do desfocamento do ensino de geografia foi oferecida recentemente pelo tipo de divulgação dada - na imprensa mas também nas publicações acadêmicas e escolares - à nova proposta de divisão das unidades do relevo brasileiro. O trabalho de Jurandyr Ross foi apresentado e largamente recebido como uma revolução no ensino das características naturais do Brasil, como se um esquema de unidades de relevo tocasse em algum dos fundamentos conceituais do ensino da geografia da natureza, no nível médio.
Não se trata, como é óbvio, de reduzir o significado da nova síntese, alicerçada sobre uma massa de informações de que não dispunha Aziz Ab’Saber, para sequer citar Aroldo de Azevedo. Entretanto, cabe situar o lugar que ela deve ocupar no ensino médio, que não é o mesmo que o papel que desempenha na pesquisa especializada.
No ensino médio, a nova síntese do relevo precisa estar subordinada à análise da geomorfologia do Brasil e referenciada ao quadro mais amplo dos domínios morfoclimáticos. Por sorte, a quantidade de unidades do relevo tipificadas na nova proposta desestimula a solicitação tradicional à memorização.
Contudo, é no ensino de geografia humana que a abolição do tempo histórico gera conseqüências mais evidentemente nocivas. Uma delas - particularmente significativa nos dias que correm - consiste no congelamento de um método de abordagem regional que faz das regiões entidades reais, supostas divisões objetivas do espaço.
Assim é que se fala, acriticamente, numa Europa Ocidental e numa Europa Oriental, ignorando as repercussões da dissolução do bloco soviético e da reunificação alemã na organização do espaço europeu. A mesma superficialidade teórica - e um apego indisfarçável à rotina - congela a divisão que separa uma América Anglo-Saxônica de uma América Latina, mesmo quando a imigração hispânica nos Estados Unidos e o ingresso do México no Nafta problematizam a regionalização tradicional do Novo Mundo. Ou a divisão da América do Sul em países platinos e andinos, que subsiste impermeável aos dilemas reais com que se defrontam chilenos, paraguaios, bolivianos e... brasileiros.
A abolição do tempo histórico suprime a análise da cultura como elemento de organização do espaço mundial. Mas, como entender a antiga Iugoslávia e a guerra étnica na Bósnia abstraindo-se a fragmentação histórico-religiosa dos eslavos do sul em católicos, cristãos ortodoxos e muçulmanos? E como entender essa fragmentação ignorando a bipartição do Império Romano e, muito mais tarde, o domínio turco-otomano sobre o sudeste europeu?
Tudo isso se aplica ao espaço brasileiro, tanto quanto ao espaço mundial. A singular estrutura urbana do Nordeste - a situação litorânea das capitais políticas e metrópoles regionais e a localização das “capitais do Agreste” - é a materialização, sobre o espaço geográfico, dos tempos históricos que constituíram as economias nordestinas e as elites político-econômicas regionais. A policultura associada à criação, em pequenas propriedades, que ainda subsistem nos planaltos subtropicais do Brasil meridional é uma herança espacial dos tempos históricos da colonização particular e pública e da imigração européia do século XIX. Os tempos estão inscritos sobre o espaço ou, para ir à raiz, camadas sucessivas de tempo histórico moldam o espaço geográfico.
No espelho dos vestibulares
Num passado já um pouco distante, as provas de geografia ficaram tristemente conhecidas por um estilo de almanaque que limitava-se a solicitar a memorização de um certo número de acidentes naturais, feições paisagísticas e fenômenos isolados da geografia econômica. Recentemente, uma prova da Fuvest gerou justificado escândalo por fragmentar a geografia em uma série de especializações isoladas, solicitando dos candidatos algo como um conjunto de técnicas específicas.
Essa família de provas foi arquivada, ao menos nos grandes vestibulares. Mas a renovação, como regra, ficou limitada à solicitação das relações entre fenômenos socioeconômicos e naturais e, portanto, aos métodos e abordagens consagrados pela geografia francesa clássica de La Blache e Max. Sorre.
Nessa linha, solicita-se a compreensão de processos adaptativos envolvendo, por exemplo, a pecuária extensiva e o domínio do Pantanal Matogrossense, ou entre a rizicultura intensiva de subsistência e os vales, deltas e montanhas da Ásia monçônica. Ou, o que metodologicamente dá no mesmo, solicita-se a compreensão de inadaptações ecológicas como o plantio de pastagens na Amazônia e a implantação de indústrias químicas na Baixada Santista. Mas a simples relação entre elementos distintos na configuração de um espaço geográfico não configura, ainda, uma apreensão do processo de produção, social e histórica, dos territórios e dos lugares.
Algumas, raras, vezes as provas de geografia aventuraram-se nesse terreno, que é o da efetiva renovação do ensino. Um exemplo, eloqüente e que dispensa outros, é fornecido por uma questão recente da prova da PUC-SP na qual se utilizou três fotos da cidade alemã de Essen em seqüência temporal. Com base nos registros de 1829, 1867 e atual, captados da mesma posição, solicitou-se a análise da evolução da organização espacial do núcleo urbano, relacionando-a aos contextos históricos respectivos.
O renitente conservadorismo que continua a influenciar a geografia, inclusive no meio acadêmico, tem todos os motivos para se revoltar contra uma questão como essa. Ela ilumina o impacto da industrialização do século XIX e da emergência da economia terciária do século XX sobre a sociedade e seu espaço. A sua ousadia consiste em introduzir o tempo histórico como elemento fundante do espaço geográfico. Mas ela não faz História - faz Geografia, de alto nível.
O “espaço-movimento”
No final da década de 70 foi deflagrado, no Brasil, um movimento de renovação da geografia e do ensino da disciplina. Ele influenciou teses e ensaios universitários, obras didáticas, propostas curriculares oficiais e exames vestibulares. Entretanto, uma avaliação retrospectiva revela que as suas promessas ultrapassaram largamente as efetivas aquisições. Talvez a causa maior do descompasso resida no sectarismo metodológico e teórico que animou o movimento.
O corpo principal de propostas de renovação desenvolvidas nesse período almejava gerar uma “geografia marxista”. O “materialismo histórico e dialético” foi alçado a paradigma da renovação e noções como “modo de produção” e “formação econômica e social” foram transformadas em pilares da reflexão geográfica. Tentou-se, inclusive, extrair argumentações geográficas supostamente implícitas nos clássicos do marxismo, num empreendimento de exegese por vezes patético e sempre improfícuo. O resultado geral dessa tentativa foi mais a importação de uma linguagem que a incorporação de conceitos operativos.
O exclusivismo marxista, como todo sectarismo, deixou na sombra caminhos mais promissores. Os geógrafos pouco se interessaram por um diálogo com os historiadores e quase passou despercebida a retomada do interesse pelas propostas da escola dos Annales. O método histórico de Fernand Braudel - com a sua ênfase nos “tempos longos”, no “espaço-movimento”, na cultura material e no papel de organização espacial desempenhado pelas cidades - permaneceu praticamente desconhecido entre os geógrafos comprometidos com a renovação.
Na sua obra maior, O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico, Braudel explicitamente declara ter se entregado à tarefa de articular espaço e tempo, história e geografia. A primeira parte da obra monumental, intitulada “O Meio”, parece corresponder a uma descrição tradicional da geografia física.
Uma análise mais cuidadosa revela outra coisa. Na abordagem braudeliana, é a dinâmica dos povos que qualifica o meio natural e define os limites do espaço geográfico. Um capítulo intitulado “A unidade física: o clima e a história” explora a dialética entre os limites do mundo mediterrânico estabelecidos pelo tempo da natureza e pelo tempo da história. Um outro, a conclusão parcial, chama-se “A unidade humana: rotas e cidades, cidades e rotas”. Nele, o espaço se estrutura como apropriação social da natureza.
A primeira parte de O Mediterrâneo constitui uma crítica irretocável do conceito de região, tal como formulado pela geografia clássica francesa. Recusando delimitar o mundo mediterrânico a partir de dados climáticos, Braudel escreveu: “...o Mediterrâneo é uma massa compacta que extravasa com regularidade os seus limites, espalhando-se simultaneamente em todas as direções. Ao sabor da nossa fantasia, podemos imaginá-lo (...) como um foco luminoso cuja intensidade se esbate sem que se possa estabelecer definitivamente onde se situa a fronteira entre a sombra e a luz. (...) O Mediterrâneo (e o Grande Mediterrâneo que lhe está associado) tem a todo momento as dimensões que lhe dão os homens, a cujos destinos se encontra ligado.” (Vol. I, p. 193). Por essa via, o historiador dissolve a região-personagem dos geógrafos “possibilistas”, introduzindo o tempo histórico como variável definidora de limites elásticos, em movimento incessante.
Yves Lacoste, que jamais parou de insistir no lugar de fundador da geografia que se deve atribuir a Heródoto, escreveu um belo ensaio sobre “Braudel geógrafo”. Nele, emergem nitidamente os conceitos geográficos que perpassam a obra do historiador. Mas, acima de tudo, o ensaio explicita a ruptura entre a apreensão do espaço em Braudel e a tradição da geografia de Vidal de La Blache.
Essa ruptura, que não foi percebida por Lucien Febvre, o outro fundador da escola dos Annales, explica o interesse do historiador pela espacialidade dos fenômenos políticos. O Estado, a fronteira, a guerra - fenômenos omitidos do corpo principal da geografia clássica francesa - ocupam parte significativa tanto do Mediterrâneo quanto da sintética Gramática das civilizações. Se os historiadores têm o que aprender com a geografia, o inverso é também verdadeiro.
Em busca do tempo perdido
A incorporação do tempo histórico à análise geográfica e ao ensino de geografia está a caminho. De um lado, pela prática de estabelecer conexões entre os conteúdos obrigatórios e as informações divulgadas pela mídia, que se dissemina entre professores de escolas particulares e públicas. De outro, por uma nova atitude que se esboça entre as autoridades encarregadas da educação.
Um sinal significativo é o documento Parâmetros curriculares nacionais: geografia, elaborado pela Secretaria do Ensino Fundamental e divulgado recentemente. Nele, a geografia é definida como disciplina que “estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, através da leitura do espaço geográfico e da paisagem”.
Os conceitos de espaço geográfico e paisagem são elaborados na sua relação com o tempo histórico. Assim, “o espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem (...), um homem social e cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus valores no processo de construção de seu espaço”. A paisagem é interpretada como “síntese de múltiplos espaços e tempos” ou “soma de tempos desiguais”, na qual “estão expressas as marcas da história de uma sociedade”. Coerentemente, enfatiza-se a meta de identificar “aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza”.
A novidade não está nessa conceituação, que já faz parte do patrimônio do melhor pensamento geográfico. Está na formulação, nítida, da necessidade de redirecionar o ensino da disciplina no sentido indicado por essa abordagem.
As referências ao conceito de paisagem nos Parâmetros curriculares conferem o rumo à renovação do ensino. Elas resgatam, em meio ao tumulto de modismos que emergiu da crise da geografia, o objeto específico da disciplina, conjurando o risco da sua dissolução na economia espacial ou numa forma empobrecida de sociologia do espaço. A geografia estuda os fenômenos cristalizados sobre porções da superfície da Terra: paisagens.
Mas a paisagem é qualificada pela história. Os seus atributos são conferidos pela atividade transformadora dos homens organizados em sociedade. As circunstâncias econômicas, políticas e culturais que envolvem essa atividade humana transferem-se para a paisagem. Nesse percurso de produção do espaço geográfico, a natureza original e a herança da atividade das gerações anteriores funcionam como suporte, limitação objetiva e recurso para a geração presente.
A renovação do ensino de geografia não é, apenas, uma necessidade pedagógica - é uma imposição de sobrevivência. O velho ensino descritivo, resultado da simplificação didática da tradição “possibilista”, tornou-se um verdadeiro anacronismo no ambiente dominado pelas comunicações contemporâneas. A memorização de características regionais ou de “paisagens” objetivadas como coleção de acidentes geográficos tende a sucumbir diante da concorrência representada pela profusão de imagens em movimento de todas as partes do mundo oferecidas pela mídia.
Por outro lado, a mídia é incapaz, pelas próprias exigências da mercantilização da informação, de revelar a pluralidade de significados imantados às imagens que propaga. Efetivamente, falta às belas e, por vezes, impressionantes imagens da mídia a dimensão de profundidade. Nessa fraqueza reside o campo de oportunidades para a sobrevivência e, mais que isso, a valorização do ensino de geografia.
A arma secreta do raciocínio geográfico é a aparelhagem conceitual e técnica de descoberta e tradução desses significados. A sua utilização eficaz proporciona a chance de, incorporando ao processo didático as imagens da mídia, construir uma ponte entre os estudantes e o mundo de informações que os rodeia. Agindo assim, a geografia assume a condição de “gramática do mundo” e define para si própria um lugar privilegiado na sociedade e na escola.
Este texto foi publicado no Moderna OnLine, site da Editora Moderna Ltda., em outubro de 1997.
Demétrio Magnoli
e-mail: moderna@moderna.com.br
Bibliografia Sugerida
BRAUDEL, Fernand. Gramática das civilizações, São Paulo, Martins Fontes, 1989.
____________ . O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico, São Paulo, Martins Fontes, 1983.
LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, Campinas, Papirus, 1988.
____________ (Coord.). Ler Braudel, Campinas, Papirus, 1989.
MAGNOLI, Demétrio. O corpo da pátria, São Paulo, Moderna-Unesp, 1997.
MEC-SEF. Parâmetros curriculares nacionais: geografia, Brasília, mimeo., 1997.
MEGALE, Januário Francisco (Org.). Max. Sorre, São Paulo, Ática, 1984.
MORAES, Antonio Carlos Robert. A gênese da geografia moderna, São Paulo, Hucitec -Edusp, 1989.
____________ . Geografia: pequena histórica crítica, São Paulo, Hucitec, 1983.
____________ (Org.). Ratzel, São Paulo, Ática, 1990.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço, São Paulo, Hucitec, 1996.
____________ . Por uma geografia nova, São Paulo, Hucitec, 1980.
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