SP regula convênio de alunos com deficiência

Instituição precisa ter atuação exclusiva na educação especial e ser fundada há 3 anos
SÃO PAULO - A Prefeitura de São Paulo regulamentou as regras para convênios com instituições sem fins lucrativos que atuam com educação para alunos especiais. A portaria publicada no Diário Oficial de sábado é a primeira que normatiza as regras no município.
O documento prevê, entre outras coisas, que as instituições sejam sem fins lucrativos, tenham atuação exclusiva na área de educação especial e o mínimo de 3 anos de fundação para que sejam conveniadas com a Prefeitura. Essas regras já eram citadas em deliberações do Conselho Municipal de Educação, mas não haviam sido centralizadas. A portaria é similar ao documento que regulamentou os convênios para as creches - política adotada pelo município para tentar zerar o déficit de crianças sem creche.
A Secretaria Municipal de Educação informou que “neste momento ainda não é possível prever se haverá mais ou menos instituições credenciadas”. Hoje, são 30 convênios, atendendo a 2.267 crianças, jovens e adultos, todos estudantes da rede municipal. De acordo com a secretaria, a exigência de a entidade atuar exclusivamente na área de educação especial já estava prevista, por exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e era seguida pelo município.
Essas instituições conveniadas fazem os atendimentos fora do período escolar tradicional - apenas para os alunos cuja deficiência é mais grave e, por isso, precisam de acompanhamento extra. Todos os atendimentos desse tipo em São Paulo são realizados por meio de convênio. Ao todo, as escolas municipais atendem cerca de 14 mil alunos com deficiência. De acordo com a secretaria, nenhuma criança que necessita do atendimento especial extra-aula fica sem ele.
Histórico. A inclusão de crianças com deficiência nas redes regulares é um debate antigo na educação brasileira. Pela lei, todos têm direito à matrícula em escolas regulares. No entanto, o número de matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares só superou o das instituições especiais em 2008.
Os alunos com deficiência devem ser matriculados na escola regular e receber atendimento especializado no contraturno. Ainda há a previsão de financiamento da União. Nas escolas, os maiores obstáculos para incluir um aluno com deficiência passam por questões de infraestrutura, metodologia, material didático, professores e profissionais de apoio - além do preconceito.
Os convênios de educação especial na cidade de São Paulo foram transferidos para a Secretaria Municipal de Educação na década de 1990. Em 2009, com a política nacional de Educação Especial, houve a necessidade de readequação.
Paulo Saldana, de O Estado de S. Paulo
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Pré-sal, ciência, tecnologia e educação

SÃO PAULO - Enquanto governadores, deputados e senadores brasileiros se engalfinham num cabo de guerra político pela partilha federativa dos recursos a serem gerados com a exploração do petróleo da camada pré-sal, vai passando quase despercebida e mais uma vez negligenciada a oportunidade histórica de o País garantir o uso desses recursos para dar um salto inédito e há muito necessário nas áreas de ciência, tecnologia e educação.
Se não bastasse atentar para a dívida humana e social que representa o atraso brasileiro nos indicadores de desempenho educacional e nos rankings internacionais de pesquisa e desenvolvimento, vale notar que nenhum país poderá ter um real desenvolvimento, neste século, sem um programa robusto de impulso à inovação que passe, também, pela inclusão intelectual das novas gerações.
Um verdadeiro plano de desenvolvimento da ciência, tecnologia e educação no Brasil não poderá ser feito só com protocolos de intenções, redução da burocracia e fomento pontual a programas e instituições de excelência. Nosso problema não é a falta de instrumentos, é de recursos. Numa palavra, é preciso destinar mais dinheiro, muito mais dinheiro, para que o País possa irrigar essa cadeia de capital humano que começa nas creches, passa pelo ensino fundamental e médio até chegar nas universidades, programas de pós-graduação e centros de inovação associados a empresas capazes de aplicar tecnologias inovadoras na geração de riqueza.
A própria competência para explorar o petróleo do pré-sal e os serviços dele derivados, com autonomia e inteligência, em médio e longo prazos, depende da constante renovação e evolução dessa cadeia intelectual. Nunca o País precisou tanto de engenheiros, geólogos, físicos, químicos, cientistas da computação, matemáticos, entre tantos outros profissionais cujo talento e formação se empregam em todas as etapas de geração e aplicação do conhecimento.
E não basta dar a esses futuros profissionais um diploma de nível superior. Será preciso, sim, investir na qualidade dessa formação, de modo que sejam dadas as condições para que possam inovar, gerar novas técnicas, processos e produtos intelectualmente apropriáveis e sustentar uma continuada e acirrada competição tecnológica com seus colegas norte-americanos, europeus e asiáticos.
Nas últimas décadas, os ciclos de produção e aplicação do conhecimento se encurtaram, levando a uma convergência temporal entre ciência e tecnologia. Enquanto foram necessários 40 anos desde o estabelecimento das leis da eletricidade e magnetismo até o funcionamento do motor elétrico, a tecnologia mais recente da luz laser, por exemplo, já encontrou utilidade no mesmo ano de seu invento. Cada vez mais, produtos, processos e serviços tecnológicos têm vida curta, pressionados por um novo ciclo de inovação dentro de uma economia globalizada e com competitividade acelerada.
Vale então perguntar: em que, exatamente, o Brasil tem se mostrado inovador? Até hoje, não temos um único Prêmio Nobel, nem científico nem literário. Se quisermos comparar, basta lembrar que a Universidade Rockefeller, de Nova York, sozinha, já recebeu 26 deles, e o mais recente na área da medicina. O fato é que nossos jovens nunca foram devidamente educados para uma cultura baseada em ciência e tecnologia. Basta olhar em torno. Campos de pelada há em todo lugar, do centro às periferias. Carnaval fora de época, quase todo fim de semana. Já museus de ciência, planetários e bibliotecas são raros, e parecem cada vez menos procurados, assim como a própria carreira de professor, como mostrou estudo recente da Fundação Carlos Chagas.
Para mudar isso, ciência e tecnologia precisam impregnar o sistema educacional. Nossa inovação deveria começar pelos métodos e processos de ensino. Ainda estamos longe da "escola parque" sonhada por Anísio Teixeira. Nossos redutos de educação ainda respiram um ar cartorial, com estruturas engessadas, onde a tecnologia é mal-empregada e crescem os impulsos ao bullying e à violência. Nesse ambiente, os professores vivem uma espécie de síndrome de quatro medos: o medo do aluno, o medo do seu próprio desamparo pedagógico, o medo do conhecimento avassalador que jorra pela internet e o medo do futuro de sua carreira, desprezada não só pelo Estado, mas também pelos sistemas privados, com salários irrisórios e cargas didáticas intensas.
Mas não estamos perdidos. Há diversos bons exemplos de como virar esse jogo espalhados pelo Brasil. Um deles é a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), que aproximou a ciência e tecnologia do agronegócio nacional. Ainda falta popularizar a banda larga, informatizar escolas, disseminar o uso de computadores pessoais, criar centenas de museus e centros de ciência, promover o uso cívico das redes sociais e a produção de conteúdos educativos por agências multimídia, entre outras propostas que tive a oportunidade de apresentar durante a 4.ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Sustentável, em 2010, em Brasília.
Agora, nossas esperanças repousam na angustiada solicitação da Academia Brasileira de Ciências (ABC) e da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) para que parte dos recursos do petróleo do pré-sal seja destinada, em lei, para esses urgentes investimentos em ciência, tecnologia e inovação, formando o alicerce do desenvolvimento futuro do País. A meta deve ser, no mínimo, duplicar o volume de recursos investidos ao ano nessas áreas. Esse, sim, seria um verdadeiro salto de desenvolvimento do Brasil.
*Sérgio Mascarenhas, físico, presidente honorário da SBPC, membro titular da Academia Brasileira de Ciências, é professor emérito do Instituto de Física de São Carlos, da USP
O Estado de S. Paulo
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Mais de 2,3 milhões fazem provas do Saresp 2011 hoje e amanhã

Mais de 2,3 milhões de alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º do médio da rede pública estadual de São Paulo fazem nesta terça (29) e quarta (30) as provas do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) 2011. Entre eles, estão estudantes de 224 escolas particulares e de 139 unidades do Centro Paula Souza.
Todos os alunos farão provas de matemática e português. Além delas, os estudantes 7º e 9º anos do fundamental e da 3ª série do médio terão exames de história e geografia.
As notas do Saresp ajudam a compor o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo), que é uma espécie de “nota” da educação paulista. Na última edição, a nota do ensino médio foi de 1,81 em uma escala que vai de zero a dez. Nos anos finais do ensino fundamental, a nota recuou de 2,84 para 2,52. Nos iniciais, a nota subiu de 3,86 para 3,96.
O resultado da prova deve ser divulgado no primeiro semestre do ano que vem.

Notebooks
Neste ano, a Secretaria de Educação vai dar aproximadamente 12 mil notebooks para os estudantes do 3º ano do ensino médio que tiverem melhor desempenho na prova. Cerca de 400 mil alunos estão na “disputa”.
Especialistas ouvidos pelo UOL Educação, no entanto, afirmam que o mais importante é se preocupar com a avaliação e não com o prêmio.
Fonte – UOL Educação
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Gestão, Currículo e Cultura - Espaços e Materiais

O sistema educacional sofre pressões das rápidas transformações mundiais que exigem adequações.

O papel dos problemas de aplicação da matemática na aprendizagem de conceitos e tópicos matemáticos constitui o foco da investigação. Preside às motivações deste trabalho a preocupação de compreender de que forma o trabalho em problemas que envolvem a “matematização” de situações reais contribui para a produção de significados e para o desenvolvimento de aprendizagens no contexto da matemática escolar. De uma forma sumária, poderá dizer-se que o estudo pretende examinar e clarificar o processo de aprendizagem da matemática centrado em atividades que implicam uma relação entre a matemática e a realidade. Assume-se, portanto, que a ligação da matemática ao mundo real constitui um cenário especifico que tem implicações particulares no processo de aprendizagem e na construção de significados em matemática.

O quadro teórico da investigação tem a dupla função de estruturação e de integração de um problema que se ramifica em múltiplas direções: a relação entre a matemática e a realidade, a produção de significado, a aprendizagem e o desenvolvimento de conceitos em matemática.

Escolhi como Idéia-chave: Desenvolvimento Conceitual para explanar a Matemática.

Atualmente as tendências na construção do conhecimento apontam para o desenvolvimento conceitual, processo pelo quais os alunos desenvolveriam seus próprios conhecimentos em direção ao conhecimento científico ou conhecimento prático. O que diferenciaria estas duas posições na construção do conhecimento seria a organização da informação. 

Desta forma, o aluno teria seus próprios modelos mentais, diferentes dos modelos do professor (especialista) na forma da organização dos conhecimentos. O aluno iria desenvolvendo seus modelos a partir de situações propostas pelo professor, organizando seus conhecimentos de forma a atingir a organização dos modelos cientificamente aceitos ou até desenvolvendo outros mais perfeitos ou completos.

Neste sentido, a educação de um país precisa refletir necessidades socioeconômicas, culturais e políticas. A reforma do sistema de ensino surge quando as necessidades e as demandas da sociedade se modificam. Assim, realizam-se estudos e pesquisas que provocam a transformação de opiniões sobre o ensino, favorecendo a seleção de conteúdos de um currículo.

Concordo que, quando indicamos que o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que, de algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de um país. Dessa forma, devemos observar cuidadosamente para toda proposta curricular, observando as intenções, sempre implícitas, na definição de objetivos, de conteúdos e mesmo de orientações didáticas. É preciso analisar se essa reforma curricular proposta e apresentada considera as necessidades socioeconômicas, culturais e políticas dos alunos em nossas escolas (Lopes, 1998).

Nas considerações teóricas em relação ao currículo de Matemática, nota-se que a complexidade da sociedade contemporânea exige a quantificação de uma diversidade de informações, o que torna a matemática e estatística indispensáveis ao cidadão contemporâneo (Lopes, 2004).

As reformas curriculares mundiais têm destacado a importância da resolução de problemas como foco das atividades de Ensino de Matemática, bem como a habilidade de elaborar cálculos mentais e estimativas, além de utilizar, de modo apropriado, máquinas de calcular e computadores.

Então, demonstra-se necessário pensar que, para além do objetivo de desenvolver o pensamento cientifico no Ensino Fundamental e Médio, precisamos possibilitar formação que permita ao aluno aprender a matematizar, a fim de adquirir domínio do conteúdo matemático em situações de contextos diversificados e competências matemáticas e estatísticas.

Nesse sentido, Bishop (1991) defende a necessidade de currículos de Matemática com um enfoque cultural, os quais se caracterizam por cinco princípios básicos: representatividade, formalismo, acessibilidade, poder explicativo, concepção ampla e elementar.

Em relação ao princípio da representatividade, um currículo deve inserir o aluno na cultura matemática, de forma mais ampla possível. O princípio do formalismo considera que se deve objetivar o nível formal da cultura matemática, mostrando as conexões com o nível informal e oferecendo introdução ao nível técnico. A acessibilidade refere-se à necessidade de o currículo ser acessível a todos os alunos, ou seja, os conteúdos curriculares não podem estar fora das capacidades intelectuais dos alunos. Já o poder explicativo visa a enfatizar o aspecto explicativo da Matemática que, como fenômeno cultural, pode ser rica fonte de explicações a ser incorporada nos currículos.

Por fim, a concepção ampla e elementar indica que um currículo deve ter concepção relativamente ampla e elementar simultaneamente, ao invés de ser limitado e detalhista em sua concepção.

Em relação ao componente cultural, exemplifica o amplo conceito da Matemática como fenômeno existente em todas as culturas e, introduz a idéia técnica de cultura matemática com seus valores básicos de abertura e enigma.

Propõe, dessa forma, que o componente cultural seja baseado em investigações.

Segundo os PCNEM e os princípios estéticos, políticos e éticos da LDBEN, as organizações curriculares devem pautar-se pelas seguintes diretrizes:

§ Identidade própria de cada instituição. Diversidade e autonomia de organização e de projetos, com acompanhamento e avaliação.

§ Um currículo voltado para as competências.

§ Interdisciplinaridade e contextualização.

Parece-me essencial uma visão curricular para a Matemática que seja diferente da linear. A linearidade tem predominado nos currículos dessa disciplina, sempre justificando que, para ensinar um conteúdo, é preciso antes trabalhar seu antecedente.

Assim, podemos citar alguns saberes relevantes para a formação do aluno no componente curricular de Matemática que são:

§ Compreender a linguagem matemática; 

§ Saber relacionar os conhecimentos matemáticos com o seu cotidiano;

§ Desenvolver o raciocínio lógico matemático para a sua formação futura;

§ Interpretar, analisar e consultar tabelas e gráficos;

§ Dominar, manipular e aplicar os conceitos matemáticos.

A pesquisa em educação matemática vem construindo conhecimento teórico e prático sobre o processo de ensino e de aprendizagem de matemática. Os trabalhos na área, que se concentravam na escola fundamental, vêm cada vez mais procurando compreender a escola média e o ensino superior, a reboque da expansão desses níveis de escolaridade.

O estudo da articulação entre os diferentes segmentos também tem seu significado ampliado, pois é cada vez mais freqüente um professor inicial se perguntar (e não saber responder): Com quais conceitos, processos matemáticos e formas de raciocínio, os meus alunos têm familiaridade? O que é que eu posso fazer para criar uma ponte entre o conhecimento já adquirido pelos meus alunos e aquele que eu pretendo que eles construam? As tentativas de discussão destas questões quase sempre remetem o pesquisador ao ensino médio, e muitas vezes ao ensino fundamental, na busca de um entendimento das dificuldades encontradas pelos estudantes, professores e formadores de professores e de estratégias para superá-las.

É preciso uma investigação da atividade pedagógica em Matemática, com seus saberes, práticas e inovações curriculares, bem como de seus processos de formação e constituição profissional do professor de Matemática, abrangendo as seguintes linhas temáticas de pesquisa:

§ As relações, interações, significações e práticas discursivas estabelecidas entre aluno, professor e conteúdo que se produzem na prática quotidiana das aulas de matemática;

§ As concepções, crenças, ideário e saberes (docentes ou escolares) daqueles que produzem a prática escolar em matemática;

§ A educação matemática de jovens e adultos;

§ Projetos e experiências de inovação curricular no ensino da matemática;

§ Tecnologias de informação e comunicação e desenvolvimento conceitual em matemática;

§ Educação conceitual: a qualidade educacional do conceito científico;

§ O processo de formação inicial e continuada de professores de Matemática;

§ Práticas colaborativas e/ou investigativas e suas contribuições para o desenvolvimento curricular e profissional de professores.
Os professores de matemática gostariam que os estudantes desenvolvessem a habilidade de construir a compreensão dos conceitos matemáticos de tal forma que pudessem interpretar o "significado" dos conceitos, reconhecer quando aplicá-los e perceber a extensão e as limitações desta aplicabilidade. É difícil avaliar se os estudantes estão construindo este tipo de compreensão cognitiva por meio de testes tradicionais em sala de aula. O fato de o aluno manipular corretamente a lógica simbólica para resolver uma determinada questão não necessariamente implica na compreensão do conceito utilizado.
De acordo com Greenbo (apud Sierpinska, 1994), Vera Figueiredo, 1999, diz que a compreensão é "adequada" se as operações com símbolos são projeções de operações mentais sobre objetos em um modelo mental. Na falta de acesso direto aos processos cognitivos, esta pesquisa examinará explanações escritas e verbais do processo de pensamento dos alunos para determinar a compreensão que os alunos estão desenvolvendo.

Por outro lado, o preparo do cidadão envolve o desenvolvimento de habilidades profissionais. Muitas dessas dependem de matemática.

Essa, sem dúvida, é uma justificativa mais do que suficiente para ensinar matemática. Eu acrescentaria que os estudantes devem, também, adquirir habilidades relacionadas com o gerenciamento responsável de suas finanças pessoais. Em benefício, para que possa participar das decisões políticas cada vez mais comuns na sociedade moderna, é necessário certo nível de entendimento de conceitos estatísticos e econômicos.

Essa matemática apropriada para o preparo da cidadania não é ensinada no nosso sistema escolar, pelo menos não está explicita no currículo, mais muitas vezes faz parte do currículo “oculto” de alguns professores.

Autor: João Santucci

Gestão, Currículo e Cultura - Projeto Pedagógico

Conhecer o que se deseja ou se necessita, tornar sua realização possível e, de fato, ter vontade de que se concretize. Se apresentarmos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda não existe. Para isso é preciso acrescentar que é necessário e que ele seja possível e o que ainda não é, pode vir a ser.

Quando organizarmos os projetos de nossas escolas, planejamos o trabalho que temos intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para frente. Projetar-se é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um momento de fazer o futuro, no presente.

Assim, o possível não se encontra pronto, ele pode estar presente imediatamente na situação, mas também é construído a partir dela. Sejamos realistas e vamos construir o possível, o que significa explorar os limites, no sentido de reduzi-los às alternativas de ação, para depois ampliá-las.

Para elaborar um projeto é necessário, então, considerar criticamente os limites e possibilidades do contexto escolar, definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos sujeitos envolvidos e avaliando o processo e os resultados.

Os gestores devem ser os articuladores dos projetos. Isto não significa que não o fazem isolados ou por uma determinação pessoal, mas que devem estar mesmo procurando ligar ações, coordenar atividades, promover relações, no sentido de compor a teia curricular das unidades escolares.

Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaços cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano.

O projeto pedagógico deve representar a ligação entre presente e futuro onde a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

O projeto pedagógico não deve ser somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, mas sim "expressar” a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os segmentos da escola, no sentido de atender às necessidades locais e específicas da clientela da escola, muito mais que às diretrizes do sistema nacional de Educação. Não pode ser somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflita a realidade da escola situada em um contexto mais amplo que a influência e que pode ser por ela influenciado.

Um projeto pedagógico de qualidade deve nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; e ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Espaços e Materiais - Saber pensar/Saber Fazer

O ensino de Matemática se apóia em três componentes básicas: Conceituação, Manipulação e Aplicação. A primeira compreende o trabalho usualmente feito pelo professor nas “aulas teóricas”, em que as definições são apresentadas, as fórmulas são (possivelmente) deduzidas, e são estabelecidas as relações dos conceitos com outros já conhecidos pelos alunos.

A segunda é usualmente realizada através dos chamados “exercícios de fixação”, em que o aluno tem a oportunidade de aplicar os conceitos e, principalmente, as fórmulas ensinadas, em uma seqüência de situações mais complicadas.

A terceira é responsável por realizar a chamada “contextualização”, e consiste na solução de problemas com enunciados que se referem a situações concretas, com o objetivo de mostrar as interações da Matemática com os diversos domínios do conhecimento. A maior parte dos livros brasileiros utiliza esta estrutura, que se reflete nas aulas dadas pelos professores.

Infelizmente, os resultados obtidos com esta metodologia (conceituação, seguida de exercícios de manipulação, com algumas aplicações) não têm sido satisfatórios, por várias razões. Freqüentemente, o material teórico é apresentado como uma simples lista de fatos e fórmulas, às vezes sem qualquer justificativa, que o aluno memoriza através de exercícios repetitivos. As aplicações, na maior parte das vezes, são diferentes da realidade, ou pelo menos da realidade dos alunos, frustrando o objetivo de mostrar a relevância da Matemática para as aplicações. O resultado é uma Matemática em que os alunos raciocinam muito pouco: o que eles mais fazem é aplicar mecanicamente determinados procedimentos rotineiros.

Os alunos devem aprender Matemática construindo, ativamente, novos conhecimentos, a partir de sua experiência e de conhecimentos anteriores.
Estas diretrizes apontam para a necessidade de uma aprendizagem muito mais ativa de Matemática do que a propiciada por nossa tradição de ensino, em que os assuntos são usualmente ensinados em aulas expositivas, estruturadas de modo que os alunos possam “anotar no caderno” sem nenhum esforço (a não ser o de copiar...). A aprendizagem ativa deve refletir sobre o ensino e para isso, as escolas devem contar com Laboratórios de Matemática, para que os alunos tenham oportunidade de experimentar com as idéias matemáticas, por meio de discussões em grupo.

Implantar uma atividade mais ativa em Matemática exige ações em várias frentes. Algumas destas ações envolvem autoridades e sistemas de ensino; outras dependem das escolas; outras, ainda, estão ao alcance do professor. No primeiro grupo, estão as ações de repensar o currículo e as expectativas da sociedade com relação ao ensino. O currículo praticado atualmente é extremamente longo e influenciado pelas exigências dos vestibulares, o que reforça o ensino baseado em fórmulas. No âmbito das escolas, é necessário criar o espaço para que os alunos trabalhem. O maior problema não é o espaço físico (o usual das salas de aula, com carteiras voltadas para o quadro de giz, está longe de ser ideal), mas aceitar os momentos de “desordem criativa”, resultantes dos processos de discussão. Na verdade, fazer com que todos os atores (escola, professor, alunos, pais) se acostumem com estas situações é um grande desafio.

Há muitas questões que necessitam de reflexão e muitas respostas. Os alunos aprendem? O que eles aprendem? Será que mecanizam procedimentos para se dar bem nas provas? Como incorporam tudo o que é ensinado? Porque, em geral, se esquecem do que aprenderam quando passam para as séries seguintes?

Independentemente de todos os fatores acima, o professor tem sua responsabilidade no processo, que é a de trabalhar melhor o tripé básico do ensino: Conceituação, Manipulação e Aplicação. Sempre que possível, convém subverter a ordem tradicional e começar por um problema, preferencialmente relacionado a uma situação concreta de interesse do aluno (mas é melhor resolver problemas que se situem exclusivamente no domínio da Matemática do que fazer uma “contextualização desastrosa”, completamente distorcida da realidade). Apenas depois de os alunos resolverem o problema, os conceitos necessários devem ser organizados pelo professor. Como os alunos estarão muito mais motivados a aprender do que antes, a etapa de fixação (ou manipulação) pode ser mais breve, permitindo que haja mais tempo para mais aplicações relevantes. Neste processo, as etapas de “fazer” (construir) e de “usar” (aplicar) Matemática se completam mutuamente.

Evasão e Reprovação

Em uma breve introdução podemos dizer que, para todos aqueles que leram o livro “O Nome da Rosa” de Umberto Ecco, ou ainda, assistiram ao filme do mesmo nome, fica claro que o saber era propriedade de uma pequena elite que queria tornar o acesso ao mesmo o mais difícil e inóspito possível. Afinal, a frase dita por muitos é bem atual, saber é poder. Além disso, afastar a grande massa populacional do saber tornando a escola insuportável e inatingível, bem como tratando o aluno da forma mais rígida possível, e também desestimulando-o da busca do conhecimento reservada a uns poucos era o que ocorria.

No decorrer do século passado principalmente, a concepção de escola autoritária e inacessível começa a ruir, a ser demolida, violentamente, graças a diferentes contribuições científicas e com enorme ênfase, de que a aprendizagem das crianças tem características próprias, diferente da dos adultos; que o processo de aprendizagem é progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade não geram aprendizagem inteligente, ao contrário, são seus inimigos. Assim, a escola de relação pedagógica autoritário, elitista e excludente, até então existente, contrapunha-se a um modelo radicalmente novo, onde o ser que aprende - o aluno - passará a ser o centro do processo de aprendizagem que deverá estimular a participação, atividade, pesquisa e comportamento crítico.

No meu ponto de vista crítico. nal do saber tornando a escola iDe acordo com esta nova filosofia educacional torna-se, por exemplo, inadmissível à escola, ao final de um ano escolar, ou melhor, de meros 10 meses, considerar um aluno como inepto total porque não aprendeu o que era "idealmente" esperado, num intervalo de tempo teoricamente "ideal". Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, característica própria dos seres humanos.

Será impossível, pois, para a nova escola, aceitar a concepção do passado de que o aluno deve ser reprovado, se não dominou bem divisão, mesmo que tenha aprendido tudo em português, ciências, história e geografia. Para o novo modelo de escola, existe uma incompatibilidade total, uma conciliação impossível entre as idéias de respeito ao educando de Paulo Freire ou a de aprendizagem sócio-construída de Emilia Ferreiro com a prática escolar existente de que caso o aluno fosse reprovado, toda aprendizagem feita por ele durante aquele ano era praticamente desconsiderada, “apagada” de sua memória e depois refeita no ano seguinte, como se esse aluno fosse uma peça defeituosa numa linha de montagem industrial mecanizada e uma vez rotulado "repetente", o aluno passava a personificar o fracasso. No ano seguinte, era apontado como mau exemplo para os outros alunos da classe e, afastado pelos professores, sentava-se no fundo da sala. Assim estigmatizado, acabava acreditando neste papel e virando um fracasso real. Muitas vezes tinha apenas 8 ou 9 anos.

Durante todo o século passado, educadores ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a comportar-se ou como um pequeno robot, amedrontado e passivo de quem a escola altera o crescimento intelectual de forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente, para proteger sua auto-estima agride e abandona esta escola que personaliza o mais odioso tipo de autoritarismo.

No entanto, este modelo totalmente questionado já no início do século XX - por valorizar o medo, o sofrimento, a humilhação, o fracasso - era muito apreciado e aplicado na chamada “boa” escola brasileira dos anos 50. Ele, certamente, foi um dos maiores responsáveis pelo fato chocante, que parece não fazer parte da memória dos educadores e dos meios de comunicação de massa, de que o Brasil, nos anos 50, tinha somente 36% da população de 7 a 14 anos na escola. A tão propalada boa escola de antigamente era aquela em que a maioria ficava fora e a que ficava dentro fracassava em massa. Perdas de 60% ou mais (evasão e reprovação) eram consideradas absolutamente normais. E parece existir um pouco de cinismo quando, atualmente, nos admiramos com as altas taxas de analfabetismo da população brasileira com 40 anos ou mais. Precisamos, no Brasil, ter coragem de examinar o passado, sem saudosismos elitistas. Parece-me oportuno parafrasear, aqui, o educador português Rui Canário que recentemente esteve em São Paulo num congresso educacional e que numa entrevista dada ao jornal O Estado de São Paulo (em 29/09/00) afirmou: “as pessoas criticam a educação hoje achando que ela foi melhor um dia”. Concordo com ele. Com as informações que temos hoje, só é possível defender que aquele modelo de escola excludente do passado era bom por desinformação ou má fé.

Nas três últimas décadas do século XX, a população brasileira “arrombou” as portas da escola. O crescimento das matrículas foi estrondoso. No entanto, por mais esforços que alguns educadores tenham feito, haverá muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista, autoritária, herdada do século XIX e serão usados todos os subterfúgios e práticas para afastar os alunos do acesso ao saber. A mais avassaladora delas será a reprovação, esta sim, o instrumento por excelência a serviço da ignorância e da exclusão social. Em relação ao acesso ao saber pode mesmo ser comparada aos fornos crematórios do III Reich.

Nos idos dos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando os efeitos perversos e pouco producentes da reprovação. Sergio Costa Ribeiro, físico e ilustre pesquisador, precocemente afastado de nós, produziu alguns dos trabalhos mais significativos na área denunciando que o acesso finalmente conseguido pela população nas escolas públicas era enganoso, pois a soma das taxas de evasão e reprovação continuavam tão altas quanto às dos anos 50. A diferença, dizia ele, é que, agora, ao invés de milhares, eram milhões de alunos, ano a ano, sistematicamente afastados das escolas. Os estudos de Ribeiro mostraram, com clareza, que a evasão era o sub-produto das múltiplas repetências a que as crianças e jovens eram submetidos, ou seja, eles denunciavam que 50% da população escolar abandonava, evadia-se da escola depois de ter ficado de 6 a 8 anos “estacionada” na segunda ou terceira série do ensino fundamental e que de cada 100 crianças, menos de 10 completavam o ensino fundamental em 8 anos. É possível acreditar que toda a população escolar deste país estivesse retardada mentalmente frente à escola? Ainda em 1995, mais da metade de toda população brasileira de 7 anos era reprovada na primeira série. Nenhum outro país miserável da América Latina tinha estatísticas tão perversas. Entretanto, convivíamos cínica e tranqüilamente com essa situação de perdas enormes de auto-estima nacional, de capital humano e financeiro que deprimiam cada vez mais a situação educacional do país.

É inacreditável que este país tenha uma parte de sua elite tão cega e tão pouco criteriosa, incapaz de reconhecer os estragos desastrosos que esse modelo provocou e sua responsabilidade na "fuga à educação" e marginalização de grandes contingentes populacionais.

Os anos 80 e 90 também foram férteis em pesquisas sobre o rendimento escolar dos alunos associadas a um conjunto enorme de variáveis escolares e sócio-econômicas. Tive o privilégio, como pesquisadora universitária e professora doutora na área de currículo e avaliação, de participar de vários delas, juntamente com pesquisadoras ilustres como Ana Maria Poppovic, Bernardete Gatti, Guiomar Namo de Mello. Pesquisas com alunos das escolas públicas mostravam em São Paulo, bem como em outros Estados do Brasil, que a maioria deles, a cada repetência, ia tendo um desempenho cada vez pior, em decorrência das situações desestimuladoras a que eram submetidos e da diminuição significativa da sua auto-confiança como aprendiz. A maior parte das pesquisas na área apontava também que fatores como a duração do período escolar, a assiduidade dos professores, a existência de materiais didáticos na sala, a presença de coordenadores pedagógicos, bem como a garantia de aulas sistemáticas de recuperação, eram fatores muito mais determinantes no desempenho bem sucedido dos alunos.

Entretanto, raras vezes, ocorreu às elites ou administradores que dirigiam o sistema educacional, questionar o sistema secular de reprovação. Afinal, se ela fosse tão boa, já deveríamos ser um país de sábios. Somente na rede estadual paulista, no início da década de 90, cerca de 1.5 milhões de alunos, a cada ano, eram expulsos ou fracassavam na escola. Desde o final dos anos 80, os índices de evasão haviam atingido patamares absurdamente altos. E isto ocorria no mais rico e pujante Estado da América Latina, onde cerca de 90% dos professores já tinham formação universitária. Imagine a exclusão que ocorria no resto do país. E contraditoriamente, ficamos chocados com os atuais índices de violência e miséria do país, sem parecer ou querer nos dar conta de quanto tem contribuído para estes índices o modelo de escola que exclui e violenta seus alunos, com o qual temos convivido quase sem questionamento.

Vale a pena, porém, lembrar algumas tentativas feitas no Brasil, já no final do século passado, para superar este quadro calamitoso. Em 1968, o emérito professor da USP, liberal e democrata, José Mario Pires Azanha, colaborando com Ulhoa Cintra, na Secretaria da Educação, implanta pela primeira vez no Brasil, no curso primário das escolas estaduais paulistas, os chamados nível I e II, ou seja, a passagem da primeira para a segunda série sem reprovações, assim como da terceira para a quarta séries. Estávamos no apagar das luzes de um período democrático e, por coincidência, o Gabinete cai por ser considerado subversivo. Em 1984, respirando os novos ares de democracia, o Governador Montoro implanta o ciclo básico nas escolas estaduais paulistas, no que é imitado por outros Estados, inclusive Minas Gerais. O objetivo? Dar à criança a possibilidade de completar sem retrocessos seu processo de alfabetização. Há resistência dos professores que acreditam perder a autoridade por não poder reprovar criancinhas de sete anos e o Governo não dá continuidade ao processo de ciclos, como propusera inicialmente. No início dos anos 90, já com a consolidação democrática, a administração da educação municipal dirigida por Paulo Freire introduz, semelhante ao que pretendia Montoro, o sistema de 3 ciclos no ensino fundamental das escolas da capital paulista, o que também ocorre em várias outras capitais. A política de introdução dos ciclos surge e se fortalece nos raros momentos de democracia que tem ocorrido neste país. Talvez isto justifique o seu atraso. Acredito que essas eminentes figuras que propuseram a aprendizagem em progressão continuada por ciclos não são passíveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como tentam alguns fazer parecer.

Os desafios do século XXI

Nos últimos anos do século XX, sob o impacto das enormes mudanças ocorridas na sociedade, do avanço da tecnologia e meios de comunicação de massa, da constatação cada vez mais óbvia de que a sociedade do futuro será a do conhecimento e que este determinará a riqueza das nações, é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) aprovada em 1996, sob a inspiração do educador Darcy Ribeiro. A nova LDB foi exaustivamente debatida pela sociedade e trouxe os primeiros ventos de modernização e real democratização para o sistema educacional brasileiro recebendo a aprovação do Congresso Nacional, das entidades de classe e de todos os diferentes partidos políticos.

É, portanto, na LDB de 1996, que já estão inscritas e garantidas as diferentes formas de organização do ensino que ampliam as possibilidades de avanço e respeito à aprendizagem dos alunos. É nela que está claramente proposta a aprendizagem em progressão continuada na forma de ciclos. Lá estão apontadas, também, as formas de fazê-lo com sucesso: ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo remunerado do professor para avaliação e capacitação; a proposta de esquemas de aceleração de aprendizagem para alunos multirrepetentes com grande defasagem idade-série; além do direito à reclassificação de estudos para todos aqueles que conseguiram aprender independentemente da freqüência às escolas. É uma lei revolucionária, que buscava provocar enormes mudanças no sistema educacional brasileiro, na medida em que refletia o espírito de seu patrono: criar condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até então a escola brasileira fora incapaz de fazer.

No caso específico de São Paulo, em 1996, durante o período de discussão da LDB, algumas de suas propostas já começaram a ser postas em prática. Assim, desde o início de 1996 foram garantidas na rede estadual paulista algumas condições básicas para a melhoria do ensino, ou seja, ampliação da jornada escolar de 720 horas para 1000 horas para 90% dos alunos do diurno, e para 800 horas no período noturno; duas novas modalidades de recuperação paralela para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja, tanto a semanal, de 3 horas fora do horário regular de aulas, para corrigir deficiências prematuramente, como ao final do ano, no mês de janeiro, com 100 horas de duração, para os alunos faltosos ou com maiores dificuldades. Ao lado dessas medidas, foi instituído para todos os professores o pagamento de horas de trabalho na escola, porém fora da sala de aula, para capacitação e orientação sobre reforço escolar. Para que isto ocorresse, todas as escolas passaram a contar com um ou dois coordenadores pedagógicos, antiga reivindicação do magistério, de modo a acompanhar o trabalho dos professores juntamente com as Oficinas Pedagógicas, órgãos descentralizados de capacitação. O trabalho das Oficinas foi enriquecido, a partir de 1997, com os resultados do sistema de avaliação do rendimento escolar (SARESP) feito por instituições externas à administração, que serviram de suporte e tomada de decisão para os investimentos da ordem de 30 milhões de reais em cursos de capacitação de professores ofertados pelas Universidades paulistas.

Tais medidas foram provocando quedas drásticas nas taxas de evasão, deixando claro que os alunos e suas famílias percebiam quando valia a pena ficar na escola porque o aluno tinha maiores chances de se recuperar, ter sucesso e aprender.

Foi somente no início de 1998, que o Conselho Estadual de Educação, em função das mudanças ocorridas, propôs a adoção para o sistema de ensino paulista público e privado, da aprendizagem em progressão continuada. A proposta só abrangia o ensino fundamental cujos oito anos deveriam ser organizados em dois ciclos, com reprovações ocorrendo ao final de qualquer ano escolar, apenas no caso de faltas em excesso ou abandono da escola. Enfatizava, o Conselho Estadual, a importância de avaliações freqüentes e contínuas da aprendizagem para embasar as aulas de recuperação paralela ou nas férias. Ao final dos dois ciclos, caso o aluno apresentasse problemas de aprendizagem, deveria ficar retido mais um ano no ciclo para um cuidadoso trabalho planejado de recuperação. Essa proposta que é a atual, objetiva garantir às crianças paulistas a possibilidade de sucesso na escola e o respeito ao seu desenvolvimento intelectual e emocional.

No entanto, por que a organização da escola em ciclos assusta e ameaça alguns setores da sociedade?

A organização seriada, da escola que tínhamos, não levava a maioria dos alunos a aprender. As críticas à escola eram contundentes e as perdas fantásticas. A quem incomoda esta mudança? Em nome de quem e quais subterfúgios ainda serão usados para atacar o sistema de ciclos?

É preciso concordar, em primeiro lugar, que causa estranheza o fato de que a idéia de fazer uma criança continuar aprendendo, progredindo de onde parou, que é o normal para toda e qualquer aprendizagem, só na escola é encarada como uma aberração. Por que será que isto ocorre? Por que demanda uma sistemática mais trabalhosa, detalhada, cuidadosa e criteriosa de avaliação? Certamente.

A Secretaria Estadual de Educação, no entanto, desde 1984, ou seja, desde a introdução do ciclo básico, havia desenvolvido uma série de instrumentos, publicações, fichas detalhadas, programas de TV e vídeo – consubstanciados no famoso projeto Ipê – para auxiliar escolas e professores na avaliação, acompanhamento e recuperação dos alunos. Pode-se questionar se no passado existiam condições para esse tipo de avaliação. Porém, desde 1996 elas existem. São os horários de recuperação paralela semanal e ao final do ano. São as horas de trabalhado remuneradas do professor na escola, mas fora da sala de aula. É a jornada ampliada em 40% para a maioria dos alunos, bem como a capacitação dos professores feita pelas Universidades e escolhida pela própria Diretoria de Ensino e suas escolas.

Por que quando o aluno multirrepetente ficava vários anos estacionado numa mesma série ninguém se incomodava? Será por que era mais fácil camuflar o fato de que, após 5 ou 6 anos de passagem pela escola, ninguém havia, com seriedade, se responsabilizado pela aprendizagem desse aluno? Ora, haviam sido responsáveis pelo menos 5 professores, um diretor, um vice-diretor, um coordenador pedagógico, um supervisor da escola, três a quatro assistentes pedagógicos da Oficina Pedagógica local e um dirigente regional de ensino, que tem sob sua responsabilidade, em média, umas 70 escolas públicas. Um pequeno exército e o aluno era culpado e penalizado pelo fracasso. A culpa sempre acabava sendo da vítima.

O ciclo desvela a incompetência da escola e do sistema para ensinar que a reprovação mascarava. Ele não permite mais a punição unilateral, ele impede a farsa “professor finge que ensina e aluno não aprende porque não é capaz”. A progressão continuada exige, portanto, melhor trabalho coletivo da escola para garantir o sucesso dos alunos. Por quê?

O sistema seriado, com repetência ano a ano, pressupõe o trabalho do professor com classes homogêneas, pois se o aluno for repetente, o professor "zera" tudo o que aprendeu no ano anterior e parte do princípio de que, naquela série, todos são iguais, ou seja, ninguém conhece nada do conteúdo. Essa homogeneização artificial facilita o planejamento das aulas. Na progressão continuada, no início do ano, o professor precisa levar em conta o que todos já aprenderam, examinar melhor as avaliações que recebeu, as fichas de acompanhamento e saber organizar os alunos em diferentes grupos, com a noção de que, alguns deverão ser mais estimulados e reforçados para conseguirem alcançar um desempenho médio. Isto obriga todos: professores, diretor, coordenadores a organizarem, com mais critério, o planejamento pedagógico e as aulas de recuperação. Entretanto, os resultados compensam os esforços demandados.

Na reprovação, a marca do fracasso é do aluno, na progressão continuada em ciclos, a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de ano, ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás.

É este o caminho que precisamos buscar e que devemos ter coragem de trilhar. Ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovação em si é boa e lutar por uma escola que seja capaz de ensinar e não simplesmente de excluir. Com as informações que possuímos atualmente, continuar com o discurso e a prática antiga de reprovar e culpar o aluno é, no mínimo cômodo, para não dizer imoral.
Finalmente, a quem interessa atribuir ao sistema de ciclos a idéia de caos e aumento da violência na escola? Aos professores? Certamente não. Os educadores, hoje, já sabem muito bem que o domínio do medo e o fantasma da reprovação podem facilitar o controle da disciplina em classe de um ou outro professor cujas aulas são desinteressantes e não motivadoras, mas de nenhuma forma garantem a aprendizagem. Além disso, no ensino médio, onde estudam os adolescentes e adultos nas faixas etárias mais velhas, o sistema de ciclos e progressão continuada não foi instituído. Entretanto, a grande queda nas taxas de evasão, ocorrida a partir de 1996, possibilitou a freqüência à escola dos jovens das camadas mais pobres da população, que anteriormente estavam fora dela condenados à marginalidade, droga, violência e criminalidade. A escola hoje tem que enfrentar essa nova realidade. Ela hoje está inserida num contexto de maior violência social. Além de aceitar o desafio de ensinar, a parcela de excluídos que, até recentemente, nem sequer adentrava suas portas, a escola hoje se depara com uma juventude cada vez mais livre, autônoma e independente, que as próprias famílias têm dificuldade de educar.

Vale lembrar que nestes últimos 5 anos ocorreu, em São Paulo, um fenômeno inédito no país. Enquanto a rede particular de ensino médio, inexplicavelmente, parou de crescer, estacionou, ficando ao redor de 300 mil alunos, a rede pública estadual cresceu cerca de 1 milhão de alunos, atingindo 2 milhões e 200 mil alunos no ano 2000. A rede estadual cresceu 3 redes particulares de ensino médio em 5 anos. O que facilitou essa explosão e mesmo concorrência com a rede privada? Não foi somente o aumento de vagas, a maior garantia de acesso.

Certamente foram decisivas algumas modificações introduzidas de 1996 em diante, como a recuperação nas férias e a matrícula por disciplina. A matrícula por disciplina possibilitou, por exemplo, a um jovem reprovado em duas disciplinas não ter que refazer aquelas nas quais fora aprovado. No ano seguinte ele avança e só refaz as duas nas quais teve desempenho insatisfatório. É um sistema semelhante ao que ocorre nas universidades. O fato dos jovens não se sentirem reprovados, já em setembro, por dificuldades encontradas em uma ou outra disciplina e saberem que poderiam contar com a recuperação nas férias de janeiro para melhorar o seu desempenho nelas e aumentar suas chances de sucesso, foi fundamental para mantê-los na escola, bem como aproximá-los da mesma. Conseqüentemente, a taxa de evasão na rede estadual caiu de 25% para 12%, tornando-se a mais baixa do país.

Talvez alguns até considerem que este jovem, mesmo trabalhando o dia todo e estudando à noite, não seja tão bom quando comparado com aqueles poucos que estudavam só no diurno (até porque não existia curso noturno público) naquela “boa” escola “pública” do passado, de quase 100 anos atrás, que era paga por muitos e usufruída só por uns poucos. Mas, por mais que interesse a alguns setores desqualificar nosso jovem, ele é extremamente melhor do que os milhões de jovens que na sua idade, ainda em passado recente, estavam fora de qualquer escola e nem sequer tinham chances de estudar e enfrentar a odiosa exclusão social deste país.

Quaisquer que sejam os medos e fantasmas das elites e seus prepostos, não é mais possível conviver com o modelo de escola e ensino que herdamos do passado. O século XXI exige uma nova escola – inclusiva, dinâmica e radicalmente diferente - que além de transmitir o conhecimento, tenha como papel primordial possibilitar uma socialização e o respeito mútuo, o desenvolvimento de valores éticos e a solidariedade, principalmente do nosso jovem, exposto hoje a uma sociedade muito mais competitiva e individualista. Na escola, ele também aprenderá o saber socialmente sistematizado, embora no futuro, graças à tecnologia moderna, ele poderá até fazer a opção de aprendê-lo, de forma inteligente, à distância, fora da escola. Conseqüentemente, a escola, assim como o professor, principalmente o da escola pública, terão de abandonar a posição de arautos do fracasso. Como qualquer bom médico, que é o que cura todos os seus pacientes, ou um bom advogado, que é o que ganha todas as causas dos seus clientes, o professor terá que rechaçar rapidamente a posição de que só é bom se reprovar, ou seja, se não for capaz de fazer aquilo que dele se espera e para o qual foi preparado – ensinar. Uma postura assim elitista e antidemocrática não terá mais lugar no século XXI e se levada às últimas conseqüências poderá, de forma antropofágica ser, lamentavelmente, o próprio fim da escola e da profissão. Essas são mudanças de cultura, de postura, difíceis de serem ultrapassadas devido ao teor altamente ideológico e emocional que possuem, pois implica em perda de poder. Mas elas devem ocorrer, com urgência, se quisermos preparar nossos jovens para o novo século. Já estamos com uns 100 anos de atraso. Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento de elitização e exclusão do saber. Resta não ter medo do desafio de ensinar os excluídos que estão chegando na escola. Resta acreditar com Rui Canário em que “a idade de ouro da educação ainda está por vir“. E isto vale principalmente para nós, no Brasil, que, só agora, conseguimos colocar a totalidade de nossas crianças e jovens nas escolas.

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Estudantes - da ditadura aos baseados

Para quem viu os estudantes de São Paulo enfrentando o Exército nas ruas, naqueles dias nada saudosos de luta contra a ditadura militar, é profundamente entristecedor observar os estragos feitos pela minoria que invadiu a USP, ao fundamento obsceno de defender colegas presos pela Polícia Militar quando fumavam maconha.
Os estudantes paulistas sempre tiveram bandeiras mais nobres. Em 1932, quando a ditadura de Getúlio Vargas negava a outorga de uma Constituição ao povo brasileiro, milhares deles se alistaram às forças que enfrentariam com armas os defensores do ditador. Vem daquela época o verso gravado em bronze na Faculdade de Direito do Largo de São Francisco: "Quando se sente bater no peito heroica pancada, deixa-se a folha dobrada enquanto se vai morrer". A folha dos dias presentes não é mais aquela dobrada no livro, mas o de uma conhecida erva que anestesia e enfraquece a vontade de alguns.
A mesma bandeira de luta contra a ditadura foi empunhada décadas depois também por estudantes para exigir eleições diretas e livres. A Faculdade de Direito da USP, na época, foi ocupada por seus alunos em circunstâncias que deixariam envergonhados esses que agora, quem sabe ao efeito de baseados, tomaram a Reitoria e conseguiram obter uma assombrosa desaprovação pública de sua conduta.
Nestes dias de inacreditável insegurança coletiva, quando grupos armados invadem residências e enfrentam sem medo a polícia com armas de grosso calibre, não dá para entender os grupos minoritários de estudantes da Cidade Universitária que não querem a segurança proporcionada pela Polícia Militar. Enfim, num momento em que a presença de policiais militares é desejada por praticamente todos, nas ruas, avenidas, ao lado das escolas, é incrível que essa minoria faça baderna pública para impedir atividade que é de interesse coletivo. Não é possível que os estupros e os assaltos ocorridos na Cidade Universitária não ensinem a essa minoria a necessidade de policiamento.
É forte e assustadora a informação de que na raiz de tudo está o desejo de uso livre de drogas. Tão surpreendente se mostra essa versão que é preferível torcer para não ser verdadeira, mas, pelo que mostram os fatos, infelizmente o pretendido afastamento de policiais teria mesmo esse objetivo.
Num mundo como o nosso, de diferentes escalas de valores, é compreensível que as minorias exprimam os seus inconformismos. Realmente, se estamos num Estado de Direito, exercido em regime republicano, as manifestações, quando exercidas com razoabilidade, servem até mesmo para fortalecer a democracia. Mas quando as minorias inconformadas agem por impulso e se afastam da lei, descumprindo-a deliberadamente, contra a vontade da maioria, o caminho a ser seguido para a manutenção da ordem é exatamente o adotado pelo governo paulista.
Diante de decisão judicial, devidamente fundamentada, que determinava a desocupação da Reitoria, com a retirada dos estudantes, não poderia ser outra a conduta da Polícia Militar. A desocupação efetivou-se com base na força necessária, mas sem violência, retirando-se e detendo-se os estudantes renitentes, que ali permaneciam por lamentável teimosia.
Quem teve a oportunidade de assistir na televisão à invasão da USP pelos policiais militares sentiu claramente o propósito determinado de afastar os estudantes, mas, ao mesmo tempo, não ceder às provocações. Todos sabemos como nessas horas o surgimento de uma vítima poderia alterar completamente a situação - e isso, felizmente, não aconteceu.
O comportamento desses estudantes, levados coercitivamente para a delegacia de polícia do bairro, faz lembrar infração de diferentes tipos penais, significando que deverão judicialmente responder pelos estragos. A falta de razoabilidade seguramente vai custar-lhes bem caro, podendo até resultar na perda da primariedade, o que é danoso para qualquer pessoa, mas, sobretudo, para quem ainda vai iniciar sua atividade profissional.
Chama também a atenção o fato de se tratar de estudantes da mais famosa universidade do País, cujo acesso é sonhado por milhões de brasileiros. Sem nenhuma dúvida, os que ali conseguem penetrar, após sofrido vestibular, são pessoas privilegiadas, porque, em vez de pagar pelos estudos, terão como "sócio" o Estado paulista, que nada cobra desses alunos.
Os estudantes que trabalham durante o dia e fazem faculdade à noite não estão nesse grupo de privilegiados que tomaram a Reitoria. Em verdade, tornou-se público que a maioria dos estudantes reprova a invasão e deseja que a Polícia Militar cuide da segurança local. Curiosamente, a vontade dessa maioria é afrontosamente repudiada pela minoria radical de invasores, os quais, cobrindo a cabeça com panos (assim apareceram na televisão), fazem lembrar outros radicais - exatamente aqueles que usam o argumento das bombas.
Além do movimento de políticos que invadem terras alheias para se firmarem e obterem vantagens pessoais e de organizações mais recentes que ocupam prédios de particulares usando como massa de manobra a sofrida classe dos que não possuem casa própria, é um absurdo ver nascer essa revolta sem causa de estudantes privilegiados, que causaram a impressão de estar sob o efeito da conhecida erva.
O fato de esses estudantes não quererem a polícia perto deles é muito significativo e torna desnecessária qualquer outra explicação. Enfim, querem ter uma liberdade afrontosa aos costumes e até mesmo aos demais colegas, os quais preferem, por grande maioria, a presença da Polícia Militar na Cidade Universitária.
Aloísio de Toledo César, Desembargador Aposentado do Tribunal de Justiça de São Paulo
Fonte – Estadão Opinião
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Ministro francês quer mais estrangeiros nas universidades do país

"Mudamos tudo", afirma o ministro da Educação Superior e Pesquisa da França, Laurent Wauquiez, sobre a reforma iniciada em 2007 no seu sistema universitário.

O "tudo" significa que agora as instituições têm liberdade para definir o perfil de seus docentes, fazer seus planos pedagógicos e escolher a cor de suas paredes, exemplo que o ministro reiteradamente repete para mostrar como era a centralização do sistema antes da reforma.

Outras mudanças promovidas foram a integração das instituições de ensino superior (as universidades, as escolas de elite chamadas Grandes Escolas e os centros isolados), a aproximação delas do mercado e o aumento do investimento para sua modernização --foram liberados algo em torno de 22 bilhões de euros.

Tudo isso para melhorar a competitividade de suas escolas: a França possui apenas 5 entre as 200 melhores do mundo, ante 32 do Reino Unido, segundo o ranking global de universidades Times Higher Education.

Buscam também aumentar a atratividade para alunos e pesquisadores do mundo todo.

A mudança está em curso, mas já trouxe melhorias para estudantes estrangeiros, segundo Alexandrine Brami, diretora do Instituto de Estudos Franceses e Europeus de São Paulo, que auxilia e presta consultoria a estudantes brasileiros que querem estudar na França.

"Uma das principais vantagens foi a simplificação do sistema. Antes, eram tantas siglas que nem nós franceses entendíamos. Agora, existe apenas graduação, mestrado e doutorado", disse.

Por outro lado, a reforma ainda possui problemas, diz a presidente da universidade francesa Cergy-Pontoise, Françoise Moulin Civil. "Os recursos aumentaram bastante. Mas não tem sido fácil integrar instituições. Nós, por exemplo, tivemos trabalho para poder usar um laboratório de pesquisa na região."

A seguir, trechos da entrevista que o ministro da Educação Superior concedeu à Folha, no mês passado, em que ele explica mais sobre a reforma em curso.

Por que a França decidiu fazer a reforma? Quais eram os pontos mais fracos do sistema?

Desde 2007 empreendemos um movimento de reformas sem precedentes em nossas universidades. A excelência acadêmica estava ali, mas faltava reforçar sua atratividade, a profissionalização dos estudos e dar os meios a nossos centros para se tornarem mais competitivos internacionalmente.

O principal problema do sistema francês era sua excessiva centralização. Antes de 2007, tudo se decidia em Paris, a contratação de professores, a reforma de prédios e até a escolha da cor das paredes dos edifícios! Essa centralização causava atrasos e impactava na qualidade de ensino. Além disso, cada universidade estava apenas focada em seus temas, o que era um grande inconveniente em uma competição global que nos impõem combinar conhecimentos.

Além de tudo isso, as universidades não tinham relação com as empresas.

Como funciona essa descentralização?

Os recursos humanos e financeiros, mobiliário, sistemas de informação, projetos escolares, são agora geridos mais perto das demandas de cada região. Temos dado às universidades meios para conseguir esses objetivos com um aumento de 23% da média de recursos para funcionamento entre 2007 e 2011.

A existência de uma relação entre universidades e empresas é um debate complexo no Brasil. Como vocês lidam com isso?

Devemos desenvolver a sinergia entre o mundo universitário e o mercado do trabalho. Com a reforma, abrimos nossas universidades ao mundo da economia e das empresas. As ofertas de formação são definidas de acordo com as necessidades do tecido econômico local da universidade.

Também criamos 41 fundações comuns entre a educação superior e as empresas, as redes bancárias, a comunidade local e as redes de ex-alunos.

Quais são as principais dificuldades que vocês vêm enfrentando?

Como toda grande reforma, houve resistências e tensões. Há quatro anos, julgávamos essa reforma impensável. Todos concordavam sobre a necessidade dela, mas ninguém teve coragem de fazê-la. Hoje, ninguém na França questiona a autonomia universitária.

Outra dificuldade é a complexidade do processo. Esta reforma é de magnitude sem precedentes na educação superior. Tomemos como exemplo a Operação Campus, de reformas físicas, ao qual destinamos 5 bilhões de euros, com 120 projetos em 2012. São operações de grande alcance que abrangem áreas de 40 a 260 hectares.

Mas a mudança está em curso. Em 1o de janeiro, quase toda a totalidade de universidades e centros de educação superior serão autônomos.

A crise econômica pode causar cortes nos investimentos?

Considero que os investimentos de hoje serão o crescimento de amanhã. Por isso, a crise não deve ser um freio ao investimento em educação e pesquisas. As medidas que tomamos ocorreram em um contexto de gestão rigorosa do gasto público. O orçamento das universidades e das pesquisas são prioritárias ao governo. Investiremos 22 bilhões de euros na educação superior. É a escolha política mais forte que temos feito durante a crise.

Haverá mais oferta de cursos em inglês? Isso não aumentaria o interesse de alunos estrangeiros?

Há muitos anos estamos tomando medidas para favorecer a utilização de línguas estrangeiras nos cursos. Para o período 2011-2012, propusemos 648 programas inteiramente ou parcialmente em inglês e uma dezena em espanhol.

A integração mundial das nossas universidades é uma das minhas prioridades. França hoje é o terceiro [caiu para quarto recentemente] destino mais escolhido por estrangeiros, e acolhe mais de 218 mil alunos internacionais.

A reforma parece uma grande mudança de mentalidade também...

A política de modernização significou diversas mudanças. Entretanto, soubemos preservar especificidades das universidades francesas, como o princípio da equidade social, a quase gratuidade dos estudos --as matrículas nas universidades francesas estão entre as mais baixas da OCDE-- e a igualdade de acesso.

Aumentou o número de alunos brasileiros em seu país após o início da reforma?

A França segue atraindo um grande número de alunos estrangeiros: 218 mil em 2010-2011, aumento de 2% em um ano, dos quais 26 mil são do doutorado e 95 mil do mestrado (master).

Os países que mais possuem alunos estrangeiros aqui são Marrocos (22 mil), China (20 mil), Argélia (20 mil) e Tunísia (10 mil).

Em vez de concentrar em mobilidade individual, priorizamos parcerias com países para minimizar os riscos de insucessos.

Esse esforço vai ficar mais considerável a partir de 1o janeiro de 2012, a partir das atividades do Campus France.

FÁBIO TAKAHASHI ENVIADO ESPECIAL À FRANÇA

Fonte - Folha.com

Vereadores aprovam aumento do piso salarial de professores da rede municipal de SP

A Câmara de Vereadores de São Paulo aprovou nesta terça-feira (8) um projeto que aumenta o piso salarial dos professores da rede pública municipal, para R$ 2.600 (30 horas semanais).
Coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores escolares, auxiliares técnicos e agentes escolares também terão os salários reajustados em 13,42%. O aumento é retroativo a maio e abre uma série de reajustes, que serão escalonados até maio de 2014.
O projeto, de autoria do Executivo, segue para sanção do prefeito Gilberto Kassab (PSD).
Fonte – UOL Educação
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MEC pode suspender 30 instituições por nota baixa no Enade

O Ministério da Educação deve anunciar nos próximos dias o descredenciamento de dezenas de faculdades, que ficarão proibidas de receber novos alunos.
A informação é da coluna Mônica Bergamo publicada na edição desta quarta-feira da Folha
Serão atingidas pela medida as instituições que, pela terceira vez seguida, tiraram nota menor do que três no Enade (numa escala que vai até 5), o exame que avalia os alunos dos cursos de graduação.
A exclusão de faculdades do sistema por causa de notas baixas no Enade não é inédita. Mas, desta vez, a "pancada" deve ser "bem maior", de acordo com técnico da pasta que acompanha as avaliações.
O número de escolas excluídas pode chegar a 30.
Fonte - Folha
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Ato reúne centenas contra a repressão da PM na Universidade e na sociedade

Durante as falas, manifestantes destacaram a política de criminalização adotada pelo reitor João Grandino Rodas
Estudantes, funcionários e intelectuais da Universidade de São Paulo (USP) realizaram na segunda-feira (31) uma manifestação contra a presença da Polícia Militar no campus Butantã, em São Paulo, e contra o papel repressor que a Corporação cumpre na Universidade e em toda a sociedade. O ato aconteceu em frente à reitoria e reuniu no seu ápice cerca de 800 manifestantes.
Muitos estudantes empunhavam cartazes contra a PM e pela descriminalização das drogas. Outros ainda satirizavam a Universidade, vestidos como imperador romano ou juiz. Também estiveram presentes o demitido político e diretor do Sintusp (Sindicato dos Trabalhadores da USP), Claudionor Brandão, e o professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) Henrique Carneiro, do Departamento de História, que fez um artigo em defesa dos estudantes e da descriminalização da maconha, cujo uso motivou a repressão da PM.
Durante as falas, manifestantes destacaram a política de criminalização adotada pelo reitor João Grandino Rodas contra militantes, estudantes e trabalhadores que se posicionam politicamente contrários à sua gestão. “É preciso pensar quem é o nosso inimigo central para não dividirmos nossa força e hoje nosso inimigo central, responsável pela presença da Polícia pela forma em que ela tem se manifestado, é o reitor [João Grandino Rodas]”, argumentou Carneiro, sob aplausos e gritos dos presentes.
Manifestantes brincavam uns com os outros e diziam que Carneiro poderia ser o novo processado por conta do seu posicionamento político. O professor continuou: “Precisamos conseguir uma estrutura universitária mais democrática, no qual o reitor seja eleito pela comunidade e não indicado pelo governador como ocorreu com esse!”, disse, lembrando que Rodas conquistou o segundo lugar entre os três professores mais votados por um grupo restrito da comunidade acadêmica e foi indicado por José Serra para assumir o cargo.
Depois das falas, os manifestantes saíram em caminhada pelo campus com os gritos “Fora PM” e “Educação, polícia não!”. Eles passaram em frente às classes dos cursos de História, Geografia, Ciências Sociais, Letras, Administração e Economia. Na Faculdade de Economia e Administração (FEA), a manifestação foi impedida de entrar no prédio.
Em forma de jograu, estudantes contrários à PM no campus convidaram os alunos da FEA, que são favoráveis à presença da Corporação, a comparecerem à assembleia que ocorre nesta terça-feira (1), às 18h, no vão do prédio dos cursos da História e da Geografia para discutir a situação. “Nós solidarizamos com a morte do Felipe (estudante da FEA assassinado durante uma tentativa de assalto na Faculdade). Mas a solução do problema da violência não é a PM”, entoaram.
FFLCH quer negociar desocupação
Em reunião extraordinária durante a noite de ontem, a Congregação da FFLCH, órgão máximo de deliberação da Faculdade, acertou uma comissão de três professores e dois funcionários para negociar a saída dos estudantes do prédio da administração da Faculdade, que acontece desde quinta-feira (27).
Uma moção de repúdio pela atuação da Polícia no confronto ocorrido no estacionamento entre os prédios da História e Ciências Sociais também foi aprovada. Em nota, a Congregação disse que “é preciso que haja clareza quanto aos exatos fins e alcance da política de segurança nos campi". O fórum também se propôs reavaliar junto com a reitoria o convênio entre a USP e a Corporação, mas não propôs a saída da PM do campus.
Como condicionantes para desocupar o prédio, os estudantes querem ver atendidas as reivindicações de “Fora PM do campus”, “Fim do convênio” e “Revogação dos processos administrativos contra funcionários e estudantes”.
Pelo menos 26 alunos estão sendo processados pela Reitoria. A maioria em razão da ocupação de um bloco do administrativo do Conjunto Residencial da USP (Crusp), com a finalidade de garantir mais vagas para a permanência estudantil. Há também um processo movido contra estudante que participou da ocupação da Reitoria em 2007. Outros cinco diretores do Sintusp também podem ser demitidos por justa causa por terem prestado apoio ao movimento de trabalhadores terceirizados da Universidade.
Outras reivindicações políticas dos estudantes são o respeito à autonomia aos espaços estudantis como o espaço do Núcleo de Consciência Negra e da Moradia Retomada, e a queda do Regimento Disciplinar da USP, criado em 1972, durante a ditadura civil-militar.
Fonte – Brasil de Fato
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Haddad pressiona e governo decide recorrer do cancelamento de questões

Decisão técnica da AGU havia desaconselhado o recurso, mas ministro e pré-candidato à Prefeitura de São Paulo opta pela batalha judicial;
Rui Nogueira, Mariângela Gallucci e Rafael Moraes Moura - O Estado de S. Paulo
BRASÍLIA - O governo recorrerá da decisão da Justiça Federal, no Ceará, que determinou a anulação de 13 questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A opção pelo recurso – que pode virar uma batalha de tribunais – foi tomada por pressão do ministro da Educação, Fernando Haddad, contra a decisão técnica da Advocacia-Geral da União (AGU). O recurso deverá ser protocolado amanhã (quinta) no Tribunal Regional Federal (TRF) da 5ª Região, sediado no Recife.
Na manhã de terça-feira, a decisão era por não apresentar recursos, para evitar um confronto com o Ministério Público e a intensificação de ações no Judiciário em torno do Enem. No ano passado, a batalha judicial por conta de erros, como a troca de cabeçalho no cartão-resposta e falhas na encadernação, chegou a suspender o exame. 
Neste ano, segundo investigação da Polícia Federal (PF), as 13 questões anuladas pela Justiça cearense vazaram para alunos do Colégio Christus, de Fortaleza, em outubro do ano passado, após a aplicação do pré-teste.
Além de evitar uma eventual guerra judicial, o governo teme um desfecho que, depois de três edições do Enem com falhas, arranhe a imagem pública do ministro Fernando Haddad, pré-candidato do PT à prefeitura de São Paulo.
O ministro ficou irritado ao ler essa avaliação estampada no Estadão.com.br. Em conversa com assessores da Presidência, Haddad disse que era inadmissível “a ilação do quinto parágrafo da matéria do Estadão" – ele se referia ao parágrafo publicado no portal do Estado, que falava de eventuais problemas com a candidatura à Prefeitura. 
(Diz esse quinto parágrafo: "O Planalto orientou o MEC, que é responsável pelo Enem, a não entrar em uma guerra judicial que prejudicaria o governo e arranharia a imagem pública do ministro Fernando Haddad, pré-candidato do PT à prefeitura de São Paulo no ano que vem. No ano passado, a batalha judicial por conta de equívocos como a troca de cabeçalho no cartão resposta e falhas na encadernação chegou a suspender o exame".)
A intenção do governo, ao aceitar a decisão da Justiça Federal, era validar 167 das 180 questões da última edição do Enem. Na avaliação de técnicos do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mesmo sem 13 das 180 questões do exame, “o teste de avaliação não perde qualidade de seleção”.
No início da tarde, após pressões políticas, a AGU anunciou que encaminhará um recurso para tentar derrubar a decisão que anulou questões do Enem. “Com o recurso, a AGU quer evitar que os mais de 4 milhões de estudantes que fizeram a prova e aguardam os resultados – até para participarem de processos seletivos que utilizam a nota do Enem – sejam prejudicados”, justificou o órgão encarregado da defesado governo. 
Com presidiários. O governo deverá sustentar que o exame deve ser cancelado apenas para os alunos do Colégio Christus. De acordo com o MEC, se a prova for cancelada apenas para os alunos do Christus, eles poderão fazer novamente o exame juntamente com presidiários, já no final deste mês.
O MEC disse que, no exame plicado aos presos, existe uma cota extra de provas destinada a atender imprevistos. Essa cota foi usada, por exemplo, no passado, quando alunos do Espírito Santo não puderam fazer o Enem por causa do excesso de chuvas na região. O MEC informou que os responsáveis pelo vazamento da prova poderão, no futuro, ser acionados para arcar com eventuais prejuízos.
Escola. O Christus afirmou, em nota, que respeitará todas as decisões judiciais e continuará promovendo a defesa dos direitos de seus alunos em todas as esferas competentes. 
Na nota, o colégio de Fortaleza afirma que está colaborando integralmente com as investigações da Polícia Federal e sustenta que sempre agiu estritamente conforme os “princípios éticos e de licitude”.
Anteontem, a presidente do Inep, Malvina Tuttman, afirmou em Fortaleza que o problema não era de vazamento, mas de ética. “É preciso discutir como estamos trabalhando valores éticos nas nossas escolas”, afirmou. “Não houve vazamento. Alguém pegou dois cadernos de prova, guardou durante um ano e utilizou esse material numa apostila da escola. Portanto, não houve vazamento”, frisou.

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