O que é ler?

Propomos considerar que ler é compreender um texto (Solé, 1987), dar sentido ao que está escrito; interpretar o que diz um texto; descobrir-lhe o significado. É uma interação entre o pensamento ativo do leitor e o que diz o texto.

Somos mais competentes na leitura na medida em que o que interpretamos corresponde melhor ao que está escrito. Por isso, nunca se alcança a perfeição nem ao ler nem ao escrever. Vocês, por exemplo, ao lerem este texto, certamente o compreendem, mas isso não impede que fiquem aspectos obscuros, talvez nos interpretem mal em algum momento. Nenhum de nós que escreveu este texto sabe ler Einstein corretamente...nem a tantos outros!

Portanto, uma criança de três anos, diante de um texto escrito acompanhado de uma imagem – que lhe dê pistas e referências -, pode interpretar que aquilo diz...bola, se o desenho mostra uma bola. Talvez não “acerte”, mas deu uma resposta lógica e reflexiva que constitui o primeiro passo da leitura: o que nós todos fazemos, ou seja, antecipar hipóteses.

Afinal, o que uma criança faz quando se depara com o texto é, fundamentalmente, o mesmo que os adultos fazem:

1. Formular uma hipótese: imaginar o que dirá a partir de indícios ou sinais (contexto, ilustrações, tamanho e forma das palavras, etc.)

2. Comprovar hipóteses: usamos nossos conhecimentos (decifração, contexto, etc.)

3. Avançar ou recuar na leitura: se o que chamamos escrito não corresponde à idéia que tínhamos formulado, provavelmente nos deteremos, voltaremos a ler para confirmar e mudar nossa idéia, etc. Por exemplo, ao ler:

CRISTÓVÂO COLOMBO DESCOBRIU A AMRRICA EM 12 de OUTUBLO DE 1592, é possível que:

a) Tínhamos corrigido espontaneamente alguns dos quatro erros, sem nem nos darmos conta deles, porque o que esperávamos ler prevaleceu sobre o que realmente diz.

b) Tenhamos nos detido e revisado a leitura para comprovar se realmente diz o que diz, já que é inesperado.

Estes procedimentos, próprios dos que sabem ler bem, são os que devemos ensinar às crianças. Para isso, é preciso que todas as atividades de leitura os incluam e eles sejam exercitados ativamente.

Vejamos, a seguir, como organizar em aula uma sessão de leitura com o objetivo de ensinar a nossos alunos os procedimentos próprios da leitura compreensiva. Na realidade, coletamos o processo de leitura que os adultos experientes realizam como modelo de habilidades que devemos ensinar aos alunos.

NEM SEMPRE LEMOS DO MESMO MODO: A FINALIDADE E OS OBJETIVOS DA LEITURA

Ao ler, inclusive mais do que ao escrever, é fundamental estabelecer com clareza PARA QUE vamos ler. Isto é determinante na leitura.

Há formas muito diferentes de ler. Elas são distintas pelos procedimentos pertinentes a cada uma delas: modos específicos de leitura que as crianças devem ir conhecendo desde muito cedo.

A leitura depende da situação: não é a mesma coisa ler na cama do que ler numa biblioteca. Depende do tipo de texto: não se lê do mesmo modo um romance policial e um tratado de filosofia medieval. Depende, também, da intenção do leitor: divertir-se ou preparar-se para um exame, etc.

Na escola também não há uma única forma de ler: pode-se fazer um silêncio, em voz alta, em coro, para si mesmo, para um colega, para o professor, para inteirar-se de algo, para estudar, para memorizar, para ter prazer, etc.

A leitura em aula, além disso, pode ter objetivos diferentes, que convém detalhar claramente. Talvez leiamos para medir nossa rapidez ou para aprender a decifrar: nestes casos, deixaremos em segundo plano a compreensão do que foi lido.

Freqüentemente, na escola, se lê para depois responder a perguntas, para fazer um resumo, para estudar, para inteirar-se de instruções, etc.

Além disso, o modo de ler vem condicionado pelas características do tipo de texto e a finalidade de sua leitura. Como já dissemos, referindo-nos à escrita, parece útil distinguir 5 grandes modos de ler, que incluem uma série de procedimentos específicos que é recomendável distinguir na escola. Eles foram agrupados em função dos usos e objetivos principais da leitura:

1. Localização e manejo de dados (textos enumerativos);

2. Comunicação e informação geral (textos informativos);

3. Estudo (textos expositivos);

4. Prazer e literatura (textos literários);

5. Para aprender a fazer algo (textos instrucionais/prescritivos).

Existem alguns procedimentos gerais, comuns a todo tipo de leitura, que convém ensinar sempre na escola, em qualquer atividade de leitura. Mas, além disso, conforme o tipo de texto e o objetivo da leitura, utilizaremos e ensinaremos outros procedimentos mais específicos.

1. ANTECIPAR O CONTEÚDO

Os leitores experientes não começam a ler diretamente pelo princípio. Previamente o que fazem?

Aproximam-se do texto. Situam-no, dão uma olhada, olham a extensão, as ilustrações, a tipografia, etc. Isso lhes dá muita informação útil para representar o conteúdo do que lerão, isto é, para fazer uma imagem, antecipar o conteúdo. E a partir daí, elaboram um guia para leitura.

2. ATIVAR CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Apoiamo-nos, em primeiro lugar, em nossos conhecimentos prévios sobre o conteúdo do texto. Se o texto se refere a uma notícia, devemos lembrar que as notícias informam fatos importantes; que indicam o que aconteceu, onde, quando, como e por que e que conseqüências teve. Este conhecimento da estrutura da notícia facilita a nossa leitura. A mesma coisa nos acontece em relação à estrutura típica dos contos ou da narração.

Se o texto se refere a um tema de estudo em aula, é imprescindível lembrar o que já sabemos dele, para poder estabelecer conexões com a informação que o texto traz.

Os conhecimentos prévios são ativados, também, em cada palavra que lemos:

Cristóvão Colombo, por exemplo, ativa em nós uma série de associações:

descobrir a América, genovês, Reis Católicos, caravelas, 12 de outubro, 1492, etc; pode-se esperar qualquer uma dessas palavras e bastará um indício para confirma-la. Em troca, não esperamos encontrar a seguir palavras como inventar, África, polonês, Alexandre Magno, aeroporto, 25 de dezembro ou 1945, por exemplo.

USO DO CONTEXTO E OUTROS INDICADORES

A situação em que se produz a leitura marca, também, o modo e os procedimentos para ler. Se é por prazer, sozinho, na poltrona preferida, a leitura será feita de um modo muito diferente do que estamos em aula, diante do professor, com outros colegas; como será diferente uma leitura feita na biblioteca ou no ônibus, diante de um público ou para si mesmo, em voz alta ou com leitura silenciosa, para passar o tempo ou para preparar-se para um exame.

É necessário considerarmos o contexto: num livro com formato e ilustrações próprias de um conto infantil, não esperamos encontrar notícias atuais. Se as ilustrações mostram a Chapeuzinho Vermelho, nos surpreenderia se o texto falasse do Gato de Botas ou de equações. Assim, pelo contexto, podemos prever o conteúdo, que não será igual num folheto ou num cartaz; como também será diferente conforme se trate de um jornal sério ou de uma publicação humorística, de um jornal de informação geral ou de um jornal esportivo.

O texto pode ser acompanhado de ilustrações, que trazem informações sobre o conteúdo. Pode dispor de vários indicadores tipográficos: títulos, subtítulos, quadros, tabelas, sublinhados, palavras em negrito, em itálico, etc.

O título também nos orienta a respeito do que vamos ler. Especialmente em textos expositivos ou informativos, o título de uma notícia nos serve para decidir se nos interessa lê-la ou não; numa livraria, o título do livro nos indicará se nos interessa ou não.

Por outro lado, os títulos literários oferecem pouca informação útil para antecipar seu conteúdo. A Odisséia, Dom Quixote ou O Pequeno Polegar mal informam sobre o que nos espera, a menos que os conheçamos previamente. Em literatura, recorremos a outros elementos que dão indícios: o sumário, os comentários de contracapa, as ilustrações, o tipo de edição, etc.

Em outros textos, consideramos o índice, os comentários das orelhas, da contracapa, etc que informam sobre o texto.

(Escrever e Ler; vol.1. Luis Maruny Curto; Maribel Ministral Morillo; Manuel Miralles Teixidó; ARTMED Editora)

POR QUE LER LITERATURA INFANTIL E JUVENIL NA ESCOLA?

Prof. Douglas Tufano

“Mais vale uma cabeça bem feita

que uma cabeça bem cheia”.

Montaigne (1533 –1592)

A lembrança desse pensamento do Montaigne pode me ajudar a sistematizar idéias a respeito da importância da leitura na escola. Se considerarmos que a educação deve estar mais atenta ao desenvolvimento da maneira  de pensar do que à memorização de conteúdos previamente estabelecidos, devemos perceber que a escola teria como uma de suas funções básicas, propiciar ao aluno atividades que desenvolvessem sua capacidade de raciocínio e argumentação, sua sensibilidade para a compreensão das múltiplas facetas da realidade. A escola, portanto, deveria ser, antes de tudo, o espaço para o exercício da liberdade, pois sem a liberdade esse desenvolvimento nunca poderia ocorrer. E se aceitarmos a idéia de que a literatura é uma forma particular de conhecimento da realidade, é uma certa maneira de ver o real, perceberemos que ela pode ajudar enormemente o professor nessa tarefa educacional.

A literatura propicia ao leitor a percepção de diferentes aspectos da realidade. Ela dá forma a experiências que, muitas vezes, são desconcertantes para o leitor, ajudando-o a situar-se no mundo. Essa função enriquecedora da literatura deve ser aproveitada na escola, permitindo que professores e alunos se juntem numa atividade criativa, que abre horizontes e desenvolve o senso crítico. E esse desenvolvimento é um esforço de desalienação do leitor, possibilitando-lhe acercar-se do real e libertar-se de formas estereotipadas de ver o mundo. A boa literatura problematiza o mundo, tornando-o opaco e incitando a reflexão; é um desafio à sensibilidade do leitor, que assim se enriquece a cada leitura. A boa literatura não oferece modelos de comportamento nem receitas de felicidade, mas provoca o leitor, estimulando-o tomar posição diante de certas questões vitais.

Mas essa característica estimuladora da literatura pode ser anulada se, ao entrar em sala de aula, o texto for submetido a uma prática pedagógica que o empobreça, reduzindo sua potencialidade crítica. O professor é o intermediário entre o texto e a criança. Mas como leitor maduro, experiente, cabe ao professor a tarefa delicada de intervir e esconder-se ao mesmo tempo, permitindo que a criança e o texto dialoguem o mais livremente possível. É só através desse diálogo que a ação desalienadora da literatura pode se fazer sentir. O aluno não deve ser intimado a concordar sempre com a interpretação do professor, não deve ter sua leitura totalmente dirigida. Ao contrário, caberia ao professor desencadear o processo de interpretações do texto, estimulando o aluno a elaborar e expressar sua própria leitura, fazendo com que ele assuma sua posição de sujeito do ato de ler. O texto literário não tem uma resposta, não tem um significado que possa ser considerado único e correto. Ele é um campo de possibilidades que desafia a inteligência da cada leitor individualmente. Avaliar a leitura como se ela fosse algo objetivo é trair a natureza da literatura e, o que é mais grave do ponto de vista educacional; é contrariar o princípio que justificou a inclusão da literatura na escola, pois assim fazendo não estaremos dando ao aluno uma educação estética, que por definição, não pode ser homogeneizada, massificada, despersonalizada. Sem a marca do leitor, nenhuma leitura é autêntica.

Por outro lado, esse equívoco que não respeita as experiências pessoais do aluno no ato de ler, acaba acentuando as diferenças culturais que existem entre os alunos de diversos níveis sociais. Os mais bem amparados do ponto de vista familiar e econômico acabam obtendo as melhores notas, enquanto os menos amparados não conseguem os mesmo resultados. A metodologia equivocada acaba por reforçar essas diferenças e desestimular os alunos menos favorecidos, justamente os que mais precisam da escola.

Se queremos que a escola seja libertária e democrática, devemos repensar essa metodologia que, muitas vezes, faz da aula de leitura uma fonte de frustração e desestímulo. A escola deve ajudar o aluno mais fraco a ser um leitor e não estigmatiza-lo reprovando-o, fazendo com que ele se julgue inferior aos demais.

A escola que todos queremos é uma escola democrática, que dá oportunidade de expressão a todos. E essa escola começa em nossa sala de aula, no nosso modo de conviver com os alunos. E o respeito com que gostaríamos de ser tratados como no respeito que demonstramos por nossos alunos. Nessa perspectiva pedagógica acredito que a literatura seja um importante agente de educação. Além de possibilitar a educação estética propriamente dita, ela permite que professores e alunos se encontrem  no texto para uma reflexão sobre a vida, opondo-se assim a um frio autoritarismo pedagógico para converter-se no fogo que descongela as relações em sala de aula, tornando-as mais humanas, estimulando o diálogo, a troca de idéias, a expressão das emoções.

Alfabetização - Estudantes têm em média 40 anos

Azulejista de 54 anos quer se alfabetizar e parar de 'passar vergonha'

MARIANA MANDELLI - O Estado de S. Paulo

Na parede, papéis coloridos retratam as letras do alfabeto, enfileiradas, e os números, em ordem crescente. O ambiente parece contrastar com os alunos, cuja média de idade é de 40 anos. Todos com o objetivo de aprender, finalmente, a ler e escrever de forma plena.

A sala de aula fica dentro da Fundação Gol de Letra, na Vila Albertina, zona norte de São Paulo. No espaço, 18 alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) participam do projeto de alfabetização da AlfaSol, organização não governamental voltada para o tema.

É o caso de Antonio Gomes Bezerra, de 54 anos, que retomou os estudos há um ano, segundo ele, por “necessidade”. Ele parou de estudar duas vezes – uma aos 12 anos, outra aos 14 – e voltou agora porque “cansou de passar vergonha”.

“Para preencher uma ficha em qualquer lugar eu tinha de pedir ajuda”, lembra ele, que só sabia assinar o nome. A volta foi possível porque a família o apoiou. “Meus filhos incentivaram muito”, diz ele, que é do Rio Grande do Norte e trabalha com colocação de azulejos.

Em classe, as últimas atividades da turma foram ditados, leitura de textos e lições com o nome próprio. A professora Fernanda Lacerda, de 34 anos, é ex-aluna de EJA. Ela engravidou aos 17 anos e precisou parar de estudar na ocasião.

“Voltei com 23 anos e fui para uma escola regular porque não tinha vaga de EJA onde eu queria”, lembra. Hoje, Fernanda leciona das 18 às 21 horas, de segunda a quinta-feira. “É uma troca maravilhosa, e a gente pode perceber como a história de vida das pessoas influencia na educação delas.”

Fernanda atribui a queda na procura principalmente à rotina dos alunos. “Antes, a disputa era grande e tinha até lista para encher duas salas”, diz. “Mas alguns têm dificuldade com horário, por conta do trabalho, da casa, de ter que cuidar dos filhos e netos.”

Para não faltar, a auxiliar de limpeza Orlinda Martins, de 38 anos, já chegou a levar os filhos para a sala de aula. “Quando não acho gente para ficar com os meninos, trago os dois comigo”, conta ela. “Mesmo cansada, eu venho.”

Orlinda, que veio da Bahia, frequentou até a 4.ª série e aprendeu a ler e escrever. “Mas passei muito tempo afastada e meu filho tem dificuldade na escola”, explica. “Por isso, eu precisava saber mais até para ajudá-lo nas tarefas.”