O que é Empreendedorismo Social?

O empreendedor social é uma das espécies do gênero dos empreendedores. São empreendedores com uma missão social. Entretanto, por causa desta missão, eles encontram alguns desafios distintos e nenhuma definição deveria refletir isso.

Para os empreendedores sociais, a missão social é central e explícita. E obviamente isso afeta a maneira como os empreendedores sociais percebem e avaliam as oportunidades. A criação central torna-se o impacto relativo à missão e não o a riqueza. Para os empreendedores sociais a riqueza é apenas um meio para um determinado fim. Já para os empreendedores de negócio, a geração de riquezas é uma maneira de mensurar a geração de valor. Isso ocorre porque os empreendedores de negócio estão sujeitos à disciplina do marcado, o qual na maioria das vezes é quem determina se eles estão mesmo gerando valor. 

Se eles não alternarem seus recursos para serem usados de forma mais economicamente produtiva, eles tenderão a serem postos de fora do mercado.

Os mercados não são perfeitos mas, de um modo geral, eles funcionam razoavelmente bem como um teste de geração de valor privado, especificamente a geração de valor para consumidores capazes de pagar. 

A habilidade dos empreendedores de atrair recursos (capital, pessoas, equipamentos etc.) num mercado competitivo é racionalmente um bom indicativo de que um empreendimento apresenta um uso mais produtivo destes recursos do que os seus competidores. A lógica é simples. Os empreendedores que podem pagar melhor pelos recursos são tipicamente aqueles que podem ter seus recursos melhor valorados, como determinado pelo seu mercado. Nos negócios, o valor é gerado quando os consumidores estão dispostos a pagar mais do que o custo de produção do bem ou serviço sendo vendido. 

O lucro (renda menos custos) que um empreendimento gera é racionalmente um bom indicador do valor que ele tem criado. Se um empreendedor não pode convencer um número suficiente de consumidores a pagar um preço adequado para gerar lucro, isso é um forte indicativo de que valor insuficiente está sendo criado para justificar o uso dos recursos.

Um realinhamento dos recursos acontece naturalmente firmas que falham na geração de valor não conseguem obter recursos suficientes ou captar capital. Eles saem do mercado. Firmas que criam valor de forma mais econômica têm dinheiro para atrair os recursos necessários para crescer.

As leis de mercado não funcionam muito bem para os empreendedores sociais. Em particular, as leis de mercado não fazem um bom trabalho na valorização de melhorias sociais, bens públicos, prejuízos e benefícios para pessoas que não podem pagar. Esses elementos são muitas vezes essenciais para o empreendedorismo social. Isto é o que o faz empreendedorismo social.

Como resultado, é muito mais difícil determinar se um empreendedor social está gerando valor social suficiente para justificar os recursos que usa para criar tal valor. A sobrevivência ou o crescimento de um empreendimento social não é a prova da sua eficiência ou eficácia em melhorar as condições sociais. É apenas, na melhor das hipóteses, um indicador débil.         
Empreendedores sociais operam nas leis de mercado, mas estas leis nem sempre dão a disciplina correta. Muitas organizações de propósito social cobrar taxas por alguns de seus serviços. Elas também competem por doações, voluntários e outros tipos de apoio. Mas a disciplina dessas "leis de mercado" freqüentemente não está proximamente alinhada com a missão dos empreendedores sociais. 

Depende de quem está pagando essas taxas ou provendo os recursos, quais são suas motivações e quão bem eles podem avaliar o valor social criado pelo empreendimento. É inerentemente difícil de mensurar a geração de valor social. Quanto valor social é gerado por se ter diminuído a população em determinado riacho, ou por se ter salvado a coruja malhada, ou por se ter provido a terceira idade de companheirismo? Os cálculos não são apenas difíceis, mas também controversos. 

Mesmo quando as melhorias podem ser mensuradas, muitas vezes é difícil de se atribuir correta intervenção específica. Taxas mais baixas de criminalidade em determinada área dizem respeito à vigilância do bairro, às técnicas de policiamento ou apenas a uma melhor economia? Mesmo quando as melhorias podem ser mensuradas e atribuídas à determinada intervenção, os empreendedores sociais muitas vezes não podem captar o valor que eles têm criado num modelo econômico de se pagar pelos recursos que usam. 

Quem deve pagar pela limpeza de um riacho ou pela vigilância do bairro? Como se pode fazer para fazer com que todos os beneficiários paguem pelos serviços? Para compensar esse problema de valor, os empreendedores sociais confiam-se em subsídios, doações e voluntários, mas isso apenas confunde a disciplina do mercado. A habilidade de atrair esses recursos filantrópicos pode dar alguma indicação da geração de valor aos olhos dos provedores de tais recursos, mas esse não é um indicador de muita confiança. 

O retorno psicológico que as pessoas ganham por fazer doações ou se voluntariar é comumente estar apenas muito fracamente ligado com o impacto social real, isso se existir algum tipo de ligação.

Definindo Empreendedorismo Social

Qualquer definição de empreendedorismo social deve refletir a necessidade de um substituto para a disciplina de mercado que funciona para os empreendedores de negócios. Não podemos assumir que a disciplina de mercado automaticamente removerá os empreendimentos sociais que não são eficientes e eficazes na utilização dos seus recursos. 

A definição a seguir combina um ênfase na disciplina e no resultado com as noções geração de valor tiradas de Say, de inovação e agentes de mudança tiradas de Schumpeter, da busca da oportunidade de Drucker e uso máximo dos valores de Stevenson. Resumidamente, esta definição pode ser baseada no seguinte:

Os empreendedores sociais têm o papel de agentes de mudanças no setor social, por:

• Adotar uma missão de gerar e manter valor social (não apenas valor privado);

• Reconhecer e buscar implacavelmente novas oportunidades para servir a tal missão;

• Engajar-se num processo de inovação, adaptação e aprendizado contínuo;

• Agir arrojadamente sem se limitar pelos recursos disponíveis; e

• Exibir um elevado senso de transparência para com seus parceiros e público e pelos resultados gerados.

Essa é claramente um definição "idealizada". Os líderes do setor social exemplificarão essas características de diferentes formas e diferentes níveis. Quanto mais um pessoa satisfaz todas essas condições, mais esta pessoa se encaixa neste modelo de empreendedor social. Aqueles que forem mais inovadores em seu trabalho e que mais gerarem significantes melhorias sociais naturalmente serão vistos como mais empreendedores. 

Os verdadeiros empreendedores sociais de Schumpeter irão reformar ou revolucionar significantemente suas indústrias. Cada elemento nesta breve definição merece um pouco mais de elaboração. Vamos considerar cada uma por vez.

Agentes de mudança no setor social: Empreendedores sociais são os reformadores e revolucionários descritos por Schumpeter, mas com uma missão social. Eles realizam mudanças fundamentais na forma como as coisas são feitas no setor social. Suas visões são arrojadas. Eles atacam as causas básicas dos problemas, ao invés de apenas tratar os sintomas. 

Eles muitas vezes reduzem as necessidades ou invés de apenas identifica-las. Eles buscam criar mudanças sistêmicas e melhorias sustentáveis. Ainda que possam agir localmente, suas ações têm o potencial de estimular melhorias globais nas suas áreas escolhidas de atuação, educação, saúde, desenvolvimento econômico, meio ambiente, arte e cultura ou qualquer outro campo do setor social.

Adotar uma missão de gerar e manter valor social: Essa é a essência que distingue os empreendedores sociais dos empreendedores de negócios, mesmo os de negócios socialmente responsáveis. Para um empreendedor social, a missão social é fundamental. Esta é uma missão de melhorias sociais que não pode ser diminuída para se criar benefícios privados (retornos financeiro ou benefícios de consumo) para indivíduos. 

Gerar lucro, criar riquezas ou servir aos desejos de consumidores pode ser parte do modelo, mas são apenas meios para um fim social, não o fim propriamente dito. O lucro não é a medida da geração de valor; nem a satisfação dos consumidores; o impacto social é a medida. 

Empreendedores sociais procuram por retornos sociais de longo prazo em seus investimentos. Os empreendedores sociais querem mais que um rápido acerto; eles querem melhorias duradouras. Eles pensam sobre como manter o impacto.

Reconhecer e buscar implacavelmente novas oportunidades: Onde outros vêem problemas, empreendedores vêem oportunidade. Os empreendedores sociais não são guiados simplesmente pela percepção de uma necessidade social ou pela sua compaixão, ao invés disso eles têm uma visão de como alcançar melhorias e são determinados para fazer sua visão funcionar. Eles são persistentes. 

Os modelos que eles desenvolvem e a abordagem que eles têm podem, e muitas vezes acontece, gerar mudanças, uma vez que os empreendedores aprendem sobre o que pode ou não dar certo. O elemento chave é a persistência combinada com uma disposição de realizar ajustes como parte do objetivo, ao invés de desistirem quando encontram um obstáculo. Empreendedores perguntam, "Como podemos superar este obstáculo? Como podemos fazer isso dar certo?"

Engajar-se num processo de inovação, adaptação e aprendizado contínuo: Empreendedores são inovadores. Eles superam novas motivações, desenvolvem novos modelos e são pioneiros em novas abordagem. 

Entretanto, como Schumpeter nota, a inovação pode ter várias formas. Ela não requer que se invente algo inteiramente novo, pode simplesmente submeter uma idéia já existente à uma nova forma de realizá-la ou à uma nova situação. Empreendedores não precisam ser inventores. 

Eles precisam apenas ser criativos naquilo que os outros tenham inventado. Sua inovação pode aparecer na forma como eles organizam seus trabalhos principais ou como reúnem os recursos e os financiamentos necessários. No lado do financiamento, os empreendedores sociais procuram caminhos inovadores para garantir que seus empreendimentos terão acesso aos recursos pelo tempo que estiverem gerando valor social. 

Essa prontidão para inovar é parte do modus operandi dos empreendedores. Não é apenas uma explosão única de criatividade. É um processo contínuo de exploração, aprendizado e melhoria. Claro que com a inovação vem a incerteza e o risco de falhar. Empreendedores tendem a ter uma alta tolerância à ambigüidade e ao aprendizado de como administrar seus próprios riscos e o dos outros. Tratam as falhas de um projeto com uma experiência de aprendizado, e não como uma tragédia pessoal.

Agir arrojadamente sem se limitar pelos recursos disponíveis: 

Empreendedores sociais não permitem que seus limitados recursos os afaste da busca de suas visões. São habilitados a fazer mais com menos e a atrair recursos de terceiros. Usam eficientemente seus escassos recursos e os alavancam através de parcerias e colaboração com os outros. Exploram todas as opções de recursos, da filantropia pura aos métodos comerciais da economia. Eles não são limitados pelas normas do setor social nem por nenhum outro tipo de tradição. Desenvolvem estratégias de uso dos recursos que são comumente para dar apoio e reforçar suas missões sociais. Encaram os riscos de forma calculada e administram as piores fases do trabalho, para reduzir os prejuízos que podem surgir de eventuais falhas. 

Eles entendem a tolerância que seus parceiros têm dos riscos e usam isso para estender o risco para aqueles que estão melhor preparados para aceitá-lo.

Exibir um elevado senso de transparência para com seus parceiros e público e pelos resultados gerados: Por causa que a disciplina do mercado não retira automaticamente do jogo empreendimentos sociais ineficientes ou ineficazes, os empreendedores sociais realização ações para garantir que estejam criando valor. 

Isso significa que eles buscam um entendimento real do seu trabalho por parte de todos aqueles públicos a quem sua missão serve. Eles se fazem ter certeza que conhecem corretamente as necessidades e os valores do seu público alvo e das comunidades onde estes estão situados. 

Em alguns caso isso requer uma conexão muito próxima com tais comunidades. Eles compreendem suas expectativas e os valores de quem neles "apostam", incluindo qualquer um que invista dinheiro, tempo, e/ou conhecimento para ajuda-los. Eles buscam promover reais melhorias para seus beneficiários e suas comunidades, bom como atrair retornos (sociais e/ou financeiros) para aqueles que apostam nas suas missões. 

Criar uma harmonia entre os valores dos investidores/apostadores e as necessidades da comunidade é um importante pedaço do desafio. Quando possível, os empreendedores sociais criam mecanismos de feedback semelhante aos do mercado, para reforçar sua transparência. 

Eles avaliam seu progresso em termos de resultados sociais, financeiros e de gestão, e não simplesmente em termos do seu tamanho, produtos gerados ou processos. Eles também usam essas informações para fazer correções de curso de acordo com o necessário.

Empreendedores Sociais: Uma Rara Espécie

Os empreendedores sociais descrevem um conjunto de comportamentos que são excepcionais. Estes comportamentos devem ser encorajados e recompensados naqueles que têm a capacidade e o temperamento para este tipo de trabalho. 

Poderíamos usar muito mais deles. Todos deveriam aspirar ser um empreendedor social? Não. Nem todo líder do setor social cabe bem como empreendedor. O mesmo é verdadeiro nos negócios. Nem todo líder empresarial é um empreendedor no sentido que Say, Schumpeter, Drucker e Stevenson tinham em mente. 

Enquanto nós deveríamos desejar por mais comportamentos empreendedores em ambos setores, a sociedade tem uma necessidade por diferentes tipos e estilos de liderança. Empreendedores sociais são uma rara espécie de líderes, e eles devem ser reconhecidos como tal. Essa definição preserva sua distinta condição e garante que o empreendedorismo social não é tratado em segundo plano. Precisamos de empreendedores sociais para nos ajudar a encontrar novos caminhos em direção a melhorias sociais neste novo século.

FONTE - Fragmento traduzido do original em Inglês de: J. Gregory Dees
Escola de Graduação em Administração (Graduate School of Business) Universidade de Stanford (Stanford University).   

http://www.gsb.stanford.edu/services/news/DeesSocentrepPaper.htmlGraduate School of Business

A Alma Histórica da Geografia

“A ciência geográfica não pode desprezar o elemento histórico, se pretende ser verdadeiramente um estudo do território e não uma obra abstrata, uma moldura através da qual se veja o espaço vazio...” (Karl Ritter, 1833)

O prussiano Karl Ritter (1779-1859) divide, com seu contemporâneo e conterrâneo Humboldt, a condição de fundador da geografia moderna. A sua obra constitui prova de que a disciplina nasceu impregnada pela preocupação com o tempo histórico. Revela também que o desprezo pela história, tão evidente na geografia universitária e escolar atual, não é uma “doença congênita”, mas adquirida. E, ainda, que aqueles que buscam no recurso ao tempo histórico uma alavanca para a renovação da geografia não estão rompendo com uma tradição, mas tentando recuperar um fio perdido em alguma encruzilhada do passado.

Outro prussiano, Friedrich Ratzel (1844-1904), celebrizou-se como fundador da geografia política. Seus detratores - o francês Vidal de La Blache e a chamada “escola possibilista” que inaugurou - habilmente desviaram a discussão para o campo que lhes interessava, inventando uma “escola determinista” de inspiração ratzeliana. Através dessa operação, instalaram um falso debate sobre as relações entre sociedade e natureza e mascararam aquilo que realmente separava as duas correntes: as relações entre a geografia e a política.

Ratzel, que não era “determinista”, enxergava no Estado - e, portanto, no território delimitado por fronteiras políticas - o objeto de estudo da geografia. Sob a poderosa influência da filosofia da história de Hegel, o geógrafo interpretou a construção do território estatal como a mais elevada conquista do espírito e da cultura, elaborando algumas das idéias que, mais tarde e em outro contexto, seriam manipuladas para fins de legitimação do expansionismo nazista.

O empreendimento metodológico de La Blache (1845-1918) consistiu em isolar a geografia da política, revestindo a disciplina com um escudo de aparente objetividade que lhe forneceria uma base mais ampla de legitimidade científica. Nesse esforço encontra-se o momento inicial de ruptura com o tempo histórico.

No lugar do Estado e da nação de Ratzel, surgiam o “homem” e os “gêneros de vida” de La Blache. No lugar do território, emergia a região, conceito oriundo da geologia e passível de definição a-histórica. A “escola possibilista” subordinava a geografia ao estudo da paisagem, formada por montanhas e vales, florestas e desertos, campos cultivados e homens.

Não que os “possibilistas” tivessem abolido a história da sua geografia. O próprio La Blache, vez por outra, produziu estudos profundamente enraizados na análise da produção histórica do espaço geográfico. É o caso, por exemplo, do seu La France de l’est, dedicado a “provar” os direitos franceses sobre a Alsácia e a Lorena anexadas pelos alemães na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871). Mas esses são os momentos nos quais o escudo da “objetividade científica” tinha de ser temporariamente aposentado, em nome dos interesses políticos do Estado francês.

O passo seguinte, e decisivo, foi dado pela chamada geografia quantitativa, que se difundiu no pós-guerra essencialmente a partir dos Estados Unidos. A nova proposta, que se queria revolucionária e fazia tábula rasa do passado da disciplina, almejava a mesma meta dos “possibilistas” - a de elevar a geografia à condição de “ciência respeitável”. A estratégia consistiu em transformar instrumentos e técnicas de trabalho - a estatística, a modelagem matemática - em paradigma do pensamento geográfico.

O resultado foi a absolutização dos fenômenos mensuráveis ou, melhor dizendo, da superfície mensurável dos fenômenos espaciais. Milton Santos, em sua crítica sintética da geografia quantitativa, enfatizou a diferença entre a reprodução dos estágios de uma sucessão e a apreensão da própria sucessão. Inimiga da história, a geografia quantitativa não reconhece processos, mas apenas resultados. Nesse sentido, ironicamente, é uma sucessora legítima dos “possibilistas”, com a diferença de que na sua “paisagem” a abstração matemática toma o lugar dos vales esculpidos pelas forças da natureza e pelo labor dos homens.

A geografia que se ensina

As duas escolas anti-históricas do pensamento geográfico - a “possibilista” e a quantitativa - encontraram-se no ensino básico e médio. Uma pesada tradição didática, contra a qual se chocam professores engajados na renovação do ensino de geografia, mescla ou apenas justapõe a descrição da paisagem fornecida pela primeira à formalização da paisagem oferecida pela segunda.

Em última instância, o resultado consiste na abolição da explicação dos fenômenos, amputados da sua gênese e evolução. Despidos do tempo histórico, objetivados como “características da paisagem”, os fenômenos geográficos perdem sentido e inteligibilidade. A geografia se dilui na corografia.

As repercussões dessa amputação ultrapassam o âmbito da geografia humana, para atingir a própria geografia da natureza. Aqui, não é o tempo histórico, mas a noção geral de tempo que se esvai, substituída pelo receituário corográfico. A geomorfologia - o tectonismo de placas, a dinâmica de construção e destruição das formas da litosfera - perde terreno para os modelos esquemáticos de distribuição de províncias geológicas, unidades de relevo, tipos climáticos e coberturas vegetais. Uma geografia sem alma descortina o reino da memorização.

Uma curiosa ilustração do desfocamento do ensino de geografia foi oferecida recentemente pelo tipo de divulgação dada - na imprensa mas também nas publicações acadêmicas e escolares - à nova proposta de divisão das unidades do relevo brasileiro. O trabalho de Jurandyr Ross foi apresentado e largamente recebido como uma revolução no ensino das características naturais do Brasil, como se um esquema de unidades de relevo tocasse em algum dos fundamentos conceituais do ensino da geografia da natureza, no nível médio.

Não se trata, como é óbvio, de reduzir o significado da nova síntese, alicerçada sobre uma massa de informações de que não dispunha Aziz Ab’Saber, para sequer citar Aroldo de Azevedo. Entretanto, cabe situar o lugar que ela deve ocupar no ensino médio, que não é o mesmo que o papel que desempenha na pesquisa especializada.

No ensino médio, a nova síntese do relevo precisa estar subordinada à análise da geomorfologia do Brasil e referenciada ao quadro mais amplo dos domínios morfoclimáticos. Por sorte, a quantidade de unidades do relevo tipificadas na nova proposta desestimula a solicitação tradicional à memorização.

Contudo, é no ensino de geografia humana que a abolição do tempo histórico gera conseqüências mais evidentemente nocivas. Uma delas - particularmente significativa nos dias que correm - consiste no congelamento de um método de abordagem regional que faz das regiões entidades reais, supostas divisões objetivas do espaço.

Assim é que se fala, acriticamente, numa Europa Ocidental e numa Europa Oriental, ignorando as repercussões da dissolução do bloco soviético e da reunificação alemã na organização do espaço europeu. A mesma superficialidade teórica - e um apego indisfarçável à rotina - congela a divisão que separa uma América Anglo-Saxônica de uma América Latina, mesmo quando a imigração hispânica nos Estados Unidos e o ingresso do México no Nafta problematizam a regionalização tradicional do Novo Mundo. Ou a divisão da América do Sul em países platinos e andinos, que subsiste impermeável aos dilemas reais com que se defrontam chilenos, paraguaios, bolivianos e... brasileiros.

A abolição do tempo histórico suprime a análise da cultura como elemento de organização do espaço mundial. Mas, como entender a antiga Iugoslávia e a guerra étnica na Bósnia abstraindo-se a fragmentação histórico-religiosa dos eslavos do sul em católicos, cristãos ortodoxos e muçulmanos? E como entender essa fragmentação ignorando a bipartição do Império Romano e, muito mais tarde, o domínio turco-otomano sobre o sudeste europeu?

Tudo isso se aplica ao espaço brasileiro, tanto quanto ao espaço mundial. A singular estrutura urbana do Nordeste - a situação litorânea das capitais políticas e metrópoles regionais e a localização das “capitais do Agreste” - é a materialização, sobre o espaço geográfico, dos tempos históricos que constituíram as economias nordestinas e as elites político-econômicas regionais. A policultura associada à criação, em pequenas propriedades, que ainda subsistem nos planaltos subtropicais do Brasil meridional é uma herança espacial dos tempos históricos da colonização particular e pública e da imigração européia do século XIX. Os tempos estão inscritos sobre o espaço ou, para ir à raiz, camadas sucessivas de tempo histórico moldam o espaço geográfico.

No espelho dos vestibulares

Num passado já um pouco distante, as provas de geografia ficaram tristemente conhecidas por um estilo de almanaque que limitava-se a solicitar a memorização de um certo número de acidentes naturais, feições paisagísticas e fenômenos isolados da geografia econômica. Recentemente, uma prova da Fuvest gerou justificado escândalo por fragmentar a geografia em uma série de especializações isoladas, solicitando dos candidatos algo como um conjunto de técnicas específicas.

Essa família de provas foi arquivada, ao menos nos grandes vestibulares. Mas a renovação, como regra, ficou limitada à solicitação das relações entre fenômenos socioeconômicos e naturais e, portanto, aos métodos e abordagens consagrados pela geografia francesa clássica de La Blache e Max. Sorre.

Nessa linha, solicita-se a compreensão de processos adaptativos envolvendo, por exemplo, a pecuária extensiva e o domínio do Pantanal Matogrossense, ou entre a rizicultura intensiva de subsistência e os vales, deltas e montanhas da Ásia monçônica. Ou, o que metodologicamente dá no mesmo, solicita-se a compreensão de inadaptações ecológicas como o plantio de pastagens na Amazônia e a implantação de indústrias químicas na Baixada Santista. Mas a simples relação entre elementos distintos na configuração de um espaço geográfico não configura, ainda, uma apreensão do processo de produção, social e histórica, dos territórios e dos lugares.

Algumas, raras, vezes as provas de geografia aventuraram-se nesse terreno, que é o da efetiva renovação do ensino. Um exemplo, eloqüente e que dispensa outros, é fornecido por uma questão recente da prova da PUC-SP na qual se utilizou três fotos da cidade alemã de Essen em seqüência temporal. Com base nos registros de 1829, 1867 e atual, captados da mesma posição, solicitou-se a análise da evolução da organização espacial do núcleo urbano, relacionando-a aos contextos históricos respectivos.

O renitente conservadorismo que continua a influenciar a geografia, inclusive no meio acadêmico, tem todos os motivos para se revoltar contra uma questão como essa. Ela ilumina o impacto da industrialização do século XIX e da emergência da economia terciária do século XX sobre a sociedade e seu espaço. A sua ousadia consiste em introduzir o tempo histórico como elemento fundante do espaço geográfico. Mas ela não faz História - faz Geografia, de alto nível.

O “espaço-movimento”

No final da década de 70 foi deflagrado, no Brasil, um movimento de renovação da geografia e do ensino da disciplina. Ele influenciou teses e ensaios universitários, obras didáticas, propostas curriculares oficiais e exames vestibulares. Entretanto, uma avaliação retrospectiva revela que as suas promessas ultrapassaram largamente as efetivas aquisições. Talvez a causa maior do descompasso resida no sectarismo metodológico e teórico que animou o movimento.

O corpo principal de propostas de renovação desenvolvidas nesse período almejava gerar uma “geografia marxista”. O “materialismo histórico e dialético” foi alçado a paradigma da renovação e noções como “modo de produção” e “formação econômica e social” foram transformadas em pilares da reflexão geográfica. Tentou-se, inclusive, extrair argumentações geográficas supostamente implícitas nos clássicos do marxismo, num empreendimento de exegese por vezes patético e sempre improfícuo. O resultado geral dessa tentativa foi mais a importação de uma linguagem que a incorporação de conceitos operativos.

O exclusivismo marxista, como todo sectarismo, deixou na sombra caminhos mais promissores. Os geógrafos pouco se interessaram por um diálogo com os historiadores e quase passou despercebida a retomada do interesse pelas propostas da escola dos Annales. O método histórico de Fernand Braudel - com a sua ênfase nos “tempos longos”, no “espaço-movimento”, na cultura material e no papel de organização espacial desempenhado pelas cidades - permaneceu praticamente desconhecido entre os geógrafos comprometidos com a renovação.

Na sua obra maior, O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico, Braudel explicitamente declara ter se entregado à tarefa de articular espaço e tempo, história e geografia. A primeira parte da obra monumental, intitulada “O Meio”, parece corresponder a uma descrição tradicional da geografia física.

Uma análise mais cuidadosa revela outra coisa. Na abordagem braudeliana, é a dinâmica dos povos que qualifica o meio natural e define os limites do espaço geográfico. Um capítulo intitulado “A unidade física: o clima e a história” explora a dialética entre os limites do mundo mediterrânico estabelecidos pelo tempo da natureza e pelo tempo da história. Um outro, a conclusão parcial, chama-se “A unidade humana: rotas e cidades, cidades e rotas”. Nele, o espaço se estrutura como apropriação social da natureza.

A primeira parte de O Mediterrâneo constitui uma crítica irretocável do conceito de região, tal como formulado pela geografia clássica francesa. Recusando delimitar o mundo mediterrânico a partir de dados climáticos, Braudel escreveu: “...o Mediterrâneo é uma massa compacta que extravasa com regularidade os seus limites, espalhando-se simultaneamente em todas as direções. Ao sabor da nossa fantasia, podemos imaginá-lo (...) como um foco luminoso cuja intensidade se esbate sem que se possa estabelecer definitivamente onde se situa a fronteira entre a sombra e a luz. (...) O Mediterrâneo (e o Grande Mediterrâneo que lhe está associado) tem a todo momento as dimensões que lhe dão os homens, a cujos destinos se encontra ligado.” (Vol. I, p. 193). Por essa via, o historiador dissolve a região-personagem dos geógrafos “possibilistas”, introduzindo o tempo histórico como variável definidora de limites elásticos, em movimento incessante.

Yves Lacoste, que jamais parou de insistir no lugar de fundador da geografia que se deve atribuir a Heródoto, escreveu um belo ensaio sobre “Braudel geógrafo”. Nele, emergem nitidamente os conceitos geográficos que perpassam a obra do historiador. Mas, acima de tudo, o ensaio explicita a ruptura entre a apreensão do espaço em Braudel e a tradição da geografia de Vidal de La Blache.

Essa ruptura, que não foi percebida por Lucien Febvre, o outro fundador da escola dos Annales, explica o interesse do historiador pela espacialidade dos fenômenos políticos. O Estado, a fronteira, a guerra - fenômenos omitidos do corpo principal da geografia clássica francesa - ocupam parte significativa tanto do Mediterrâneo quanto da sintética Gramática das civilizações. Se os historiadores têm o que aprender com a geografia, o inverso é também verdadeiro.

Em busca do tempo perdido

A incorporação do tempo histórico à análise geográfica e ao ensino de geografia está a caminho. De um lado, pela prática de estabelecer conexões entre os conteúdos obrigatórios e as informações divulgadas pela mídia, que se dissemina entre professores de escolas particulares e públicas. De outro, por uma nova atitude que se esboça entre as autoridades encarregadas da educação.

Um sinal significativo é o documento Parâmetros curriculares nacionais: geografia, elaborado pela Secretaria do Ensino Fundamental e divulgado recentemente. Nele, a geografia é definida como disciplina que “estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, através da leitura do espaço geográfico e da paisagem”.

Os conceitos de espaço geográfico e paisagem são elaborados na sua relação com o tempo histórico. Assim, “o espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem (...), um homem social e cultural, situado para além e através da perspectiva econômica e política, que imprime seus valores no processo de construção de seu espaço”. A paisagem é interpretada como “síntese de múltiplos espaços e tempos” ou “soma de tempos desiguais”, na qual “estão expressas as marcas da história de uma sociedade”. Coerentemente, enfatiza-se a meta de identificar “aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza”.

A novidade não está nessa conceituação, que já faz parte do patrimônio do melhor pensamento geográfico. Está na formulação, nítida, da necessidade de redirecionar o ensino da disciplina no sentido indicado por essa abordagem.

As referências ao conceito de paisagem nos Parâmetros curriculares conferem o rumo à renovação do ensino. Elas resgatam, em meio ao tumulto de modismos que emergiu da crise da geografia, o objeto específico da disciplina, conjurando o risco da sua dissolução na economia espacial ou numa forma empobrecida de sociologia do espaço. A geografia estuda os fenômenos cristalizados sobre porções da superfície da Terra: paisagens.

Mas a paisagem é qualificada pela história. Os seus atributos são conferidos pela atividade transformadora dos homens organizados em sociedade. As circunstâncias econômicas, políticas e culturais que envolvem essa atividade humana transferem-se para a paisagem. Nesse percurso de produção do espaço geográfico, a natureza original e a herança da atividade das gerações anteriores funcionam como suporte, limitação objetiva e recurso para a geração presente.

A renovação do ensino de geografia não é, apenas, uma necessidade pedagógica - é uma imposição de sobrevivência. O velho ensino descritivo, resultado da simplificação didática da tradição “possibilista”, tornou-se um verdadeiro anacronismo no ambiente dominado pelas comunicações contemporâneas. A memorização de características regionais ou de “paisagens” objetivadas como coleção de acidentes geográficos tende a sucumbir diante da concorrência representada pela profusão de imagens em movimento de todas as partes do mundo oferecidas pela mídia.

Por outro lado, a mídia é incapaz, pelas próprias exigências da mercantilização da informação, de revelar a pluralidade de significados imantados às imagens que propaga. Efetivamente, falta às belas e, por vezes, impressionantes imagens da mídia a dimensão de profundidade. Nessa fraqueza reside o campo de oportunidades para a sobrevivência e, mais que isso, a valorização do ensino de geografia.

A arma secreta do raciocínio geográfico é a aparelhagem conceitual e técnica de descoberta e tradução desses significados. A sua utilização eficaz proporciona a chance de, incorporando ao processo didático as imagens da mídia, construir uma ponte entre os estudantes e o mundo de informações que os rodeia. Agindo assim, a geografia assume a condição de “gramática do mundo” e define para si própria um lugar privilegiado na sociedade e na escola.

Este texto foi publicado no Moderna OnLine, site da Editora Moderna Ltda., em outubro de 1997.

Demétrio Magnoli

http://www.moderna.com.br/

e-mail: moderna@moderna.com.br

Bibliografia Sugerida

BRAUDEL, Fernand. Gramática das civilizações, São Paulo, Martins Fontes, 1989.

____________ . O Mediterrâneo e o mundo mediterrânico, São Paulo, Martins Fontes, 1983.

LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, Campinas, Papirus, 1988.

____________ (Coord.). Ler Braudel, Campinas, Papirus, 1989.

MAGNOLI, Demétrio. O corpo da pátria, São Paulo, Moderna-Unesp, 1997.

MEC-SEF. Parâmetros curriculares nacionais: geografia, Brasília, mimeo., 1997.

MEGALE, Januário Francisco (Org.). Max. Sorre, São Paulo, Ática, 1984.

MORAES, Antonio Carlos Robert. A gênese da geografia moderna, São Paulo, Hucitec -Edusp, 1989.

____________ . Geografia: pequena histórica crítica, São Paulo, Hucitec, 1983.

____________ (Org.). Ratzel, São Paulo, Ática, 1990.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço, São Paulo, Hucitec, 1996.

____________ . Por uma geografia nova, São Paulo, Hucitec, 1980.

MEC investe em educação integral e abre as portas das escolas públicas

Programas Mais Educação e Escola Aberta renovam modelo educacional

 

Em horário integral, o Mais Educação propõe aos alunos atividades extracurriculares (Foto: João Bittar)

Manter o aluno em tempo integral no local de ensino, estimulando a prática de esportes e de atividades culturais; abrir as portas da escola para a comunidade durante os finais de semana, com programações educativas e de lazer; bem como contribuir para uma melhor formação inicial e continuada dos professores. Ações para a melhoria do ensino público não faltam e cabe à Secretaria de Educação Básica do MEC coordenar uma extensa lista de programas para elevar a qualidade da educação no país, considerado o calcanhar de Aquiles de vários governos. A meta é clara: atingir, até 2022, grau 6,0 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), valor equivalente ao de países desenvolvidos.

 

Maria do Pilar, secretária Nacional de Educação
Básica do MEC (Foto: Julio Cesar)

Para isso, algumas iniciativas vêm sendo adotadas, principalmente nas unidades de ensino que apresentam Ideb mais baixo, como o Mais Educação e o Escola Aberta, que otimizam o espaço da escola, integrando mais aluno e comunidade. No caso do Mais Educação, o programa amplia a carga horária dos estudantes do ensino básico, que passam a ficar em tempo integral na escola, abrangendo também a utilização de alguns espaços do seu entorno, como quadras esportivas e centros comunitários. O aluno realiza atividades extracurriculares que vão desde aulas de língua estrangeiras à prática de esporte, incluindo oficinas de dança e artes plásticas. “É um projeto ousado de ampliação da escola. O aluno tem aula de manhã, almoça na escola e à tarde pode ficar na biblioteca estudando, ou ter aulas de reforço no centro comunitário”, explica Maria do Pilar, secretária Nacional de Educação Básica do Ministério da Educação.

Segundo dados do MEC, desde a criação do programa, em 2008, o número de estudantes atendidos passou de 386 mil para 2,2 milhões em 2010. Em 2011, o número de escolas adeptas do Mais Educação chegou a mais de 15 mil, permitindo que aproximadamente três milhões de alunos da rede pública pudessem estudar em educação integral, sendo a estimativa de recursos aplicados pelo governo de R$ 574 milhões. “Há hoje a necessidade de garantir mais tempo na escola, renovar o currículo e garantir maior aprendizagem. Tivemos em Belo Horizonte uma experiência muito boa com o programa, pois criamos maior identidade dos alunos com o bairro. O projeto é uma ação contemporânea, já que respeita a necessidade dos jovens de circulação, de experimentação”, destaca a secretária.

 

O Escola Aberta incentiva os alunos a utilizar o espaço da escola nos fins de semana (Foto: João Bittar)

Outra ação que vem aproximando a instituição de ensino da comunidade é o Escola Aberta, que beneficia atualmente mais de 2000 colégios. Criado em 2000 como um projeto da Unesco, batizado na época de Abrindo Espaços, o programa tornou-se, em 2004, uma política pública do MEC. A iniciativa incentiva a abertura, durante os finais de semana, de escolas públicas de educação básica, fortalecendo a convivência comunitária com atividades educativas e de lazer. “O projeto estende a atuação da escola, possibilitando que a comunidade se aproprie de um bem público, pois o colégio passa a ser um território amigável. Entretanto, para o programa dar certo, o diretor tem que conhecer a comunidade atendida pela escola, decidindo as atividades em conjunto, e o professor atuar como articulador junto às lideranças comunitárias para a utilização correta do espaço”, lembra Maria.

Além desses programas, a Secretaria de Educação Básica do MEC promove ações voltadas para o professor, como a criação, em 2004, da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. “Nosso desafio é valorizar a carreira do magistério, buscando os melhores alunos das universidades. Isso só acontecerá se tornarmos a profissão atraente. É preciso garantir à categoria boas condições de trabalho e um piso salarial melhor, com investimento nas formações inicial e continuada. Um bom exemplo disso é a Plataforma Freire (sistema informatizado do MEC que auxilia o professor na busca por especialização)“, conclui.

 

Manual de picaretagem intelectual

 Antes de ler este artigo, sugiro ao leitor do Estadão que responda ao seguinte questionário. Você precisa debater em público e não tem certeza da validade de seus argumentos? Você, com certeza, é o melhor executivo da empresa; mas por que as boas vagas sempre acabam sendo ocupadas por profissionais que você julga menos capacitados? Suas ideias, é claro, são sempre as melhores; por que ninguém se interessa por elas? Embora seja frequente, você ainda não se conformou em sempre passar por idiota? Você acredita, realmente, que ainda vai vencer na vida?

Então este artigo foi feito para você. Preste muita atenção!

Você não precisa se aprofundar na arte de argumentar. Muitos sábios, advogados e homens públicos já cuidaram disso por você. Desde a Grécia antiga, berço da civilização ocidental - começando com os filósofos sofistas e, depois, Sócrates, Platão e Aristóteles -, muitos dos grandes pensadores da humanidade se debruçaram sobre esse tema. Discutia-se a respeito dele na República e no Império Romano, em Bizâncio, na Europa medieval, na Renascença, no Novo Continente e até hoje se acumulam novos conhecimentos sobre o assunto. Pensadores da estatura do filósofo alemão Arthur Schopenhauer chegaram a elaborar tratados sobre o tema. Há uma obra dele que merece ser lida e devidamente estudada. Foi publicada depois de sua morte e recebeu dos editores o sugestivo título Como Vencer um Debate sem Precisar Ter Razão. As conclusões são alarmantes e desoladoras. Os bons argumentos não precisam ser os melhores nem os mais verdadeiros. Bem apresentá-los é o que realmente importa.

O que cabe a você, aqui, é - de uma vez por todas - saber que os que sabem discursar melhor não são, necessariamente, os que sabem governar melhor. Os medíocres também têm vez. Não importa se seu produto é o melhor, o que importa é saber vendê-lo bem. Saiba, enfim que para vencer um debate o que menos você precisa é estar com a tese certa.

1.ª lição - Mesmo que esteja em dúvida, trate de ser convincente - se não der para convencer, confunda. Se mesmo assim não funcionar, encontre um ausente no qual pôr a culpa.

2.ª lição - Demonstre sempre certeza do que está falando, mesmo quando já tenha percebido que sua proposta está errada.

3.ª lição - Decorre da segunda: ninguém segue um líder que se mostre em dúvida.

4.ª lição - Não se preocupe em responder a um argumento correto, é muito melhor dizer que seu oponente não tem autoridade moral para afirmá-lo. Inversamente: uma boa ideia será sempre uma boa ideia, independentemente de quem a tenha tido.

5.ª lição - Apresente ideias que aparentem ser coerentes. As boas histórias só convencem a audiência se tiverem começo, meio e fim. Inversamente: não acredite em histórias perfeitas, geralmente elas são inventadas. Tenha sempre em mente que a realidade não produz enredos perfeitos.

6.ª lição - Para que ideias confusas sejam mais convincentes, você deve atribuí-las a alguém como Napoleão. Servem também Júlio César, Alexandre ou Abraham Lincoln. Ninguém se atreverá a desmenti-lo nem admitirá pouco saber sobre eles. Se a celebridade em questão já tiver falecido, nem mesmo ela poderá desmenti-lo.

7.ª lição - Os exemplos de que você se vale não precisam ser verdadeiros. Basta que eles sejam verossímeis.
As lições são inúmeras. Mas, por enquanto, são suficientes essas sete. Você ainda acredita nas palavras e nas elaborações intelectuais? Então, para terminar leia o que vem a seguir.

Recordo-me de, muitos anos atrás, ter lido um livro sobre retórica no qual havia um belo exemplo de como tudo isso funciona. O autor resumiu a questão apresentando duas biografias, retratos fiéis de grandes vultos da História.

O primeiro era um beberrão contumaz. E, não bastasse, tabagista inveterado, mulherengo e dado a excessos alimentares. Não tinha hora de dormir nem de acordar. Era indisciplinado por natureza. Não gostava de ler relatórios, era teimoso, ranzinza e não aceitava as ideias de ninguém. Por causa da teimosia, perdeu diversas batalhas, foi afastado do comando, caiu em desgraça perante a imprensa em geral e a opinião pública o desprezou por mais de duas décadas. Voltou ao poder em razão de uma grave comoção popular. Pode-se dizer que tinha grande desprezo por seus subordinados e era cético quanto à capacidade de discernimento da humanidade.

Já o segundo era praticamente o oposto. Não se conhece dele nenhum vício ou algum tipo de costume reprovável. Não fumava, não bebia e se preocupava sempre em estar dentro do peso. Extremamente metódico e disciplinado, tinha obsessão pela pontualidade. Quando não estava trabalhando, cuidava de ler e estudar. Desde pequeno sentia-se imbuído de uma grande missão. A ela dedicou toda a sua juventude. Para bem executá-la evitou até a prática sexual, só vindo a contrair matrimônio no fim da vida. Enquanto viveu, dedicou todo o seu tempo à sua causa. Morreu por causa dela. E sua mulher morreu logo a seguir. Todos os que o conheceram afirmam que nunca deixou de ser um idealista. Em suas aparições públicas demonstrava ser enérgico e intransigente, mas em casa seu comportamento era cordial. Seus funcionários mais íntimos foram unânimes em afirmar que era cavalheiro, polido e afável no trato. Às vezes perdia a paciência, mas só quando se sentia injustiçado.

Qual dos dois perfis é o que mais lhe agrada? Qual dos dois líderes você não vacilaria em acompanhar? Os dois líderes foram retratados com exatidão. Qual deles, a princípio, mais lhe desperta simpatia?

A maioria das pessoas, provavelmente, terá escolhido o segundo. Pois as aparências, como sempre, enganam. O primeiro perfil é de Winston Churchill. E o segundo, de Adolf Hitler.

João Mellão Neto - O Estado de S.Paulo

Juiz e Promotoria cobram solução para evasão escolar em SP

Preocupados com a "inoperância" do poder público em evitar que as crianças abandonem a escola, um juiz da capital paulista e o Ministério Público decidiram cobrar a rede pública a "reverter o quadro de evasão".

A informação é da reportagem de Fábio Takahashi e Natália Cancian publicada na edição desta quinta-feira da Folha.

De acordo com o texto, a ação começou com documento enviado à Promotoria pelo juiz da Vara da Infância de São Miguel Paulista (zona leste), Alberto Gibin Vilela, que relata "inoperância dos mecanismos municipais para coibir evasão" e solicita "providências para compelir o poder público a assumir suas responsabilidades".

Segundo a lei, quando uma criança começa a faltar, o diretor da escola deve avisar o conselho tutelar. Caso o problema não seja resolvido, a Justiça deve ser acionada. Conselheiros tutelares dizem, no entanto, reclamam que as escolas demoram a comunicá-los e dizem que suas estruturas são insuficientes para atender a todos.

Em resposta ao ofício do juiz, o Grupo de Atuação Especial de Educação da Promotoria abriu mês passado inquérito para "perfeita apuração e combate à evasão escolar" em São Miguel Paulista, Ermelino Matarazzo e Itaim Paulista, áreas da zona leste com baixos indicadores socioeconômicos. A medida pode ser ampliada.

	Eduardo Anizelli/Folhapress
	Crianças brincam no parque Chico Mendes, na zona leste de São Paulo, próximo a escolas da região